中等烹饪职业教育与高等烹饪职业教育的课程衔接

《中等烹饪职业教育与高等烹饪职业教育的课程衔接》

课题项目组

2012年4月

《中等烹饪职业教育与高等烹饪职业教育的课程衔接》

课题项目组

课题项目组组长：张文虎

课题项目组成员：（以姓氏笔画为序）

    朱炳元   陈维勇  孟海棠  曾琳

目   录

第一部分   中高职烹饪教育课程衔接研究背景 …………………………………1

一、职业教育发展的政策背景……………………………………………………1

二、教育课程衔接体系的发展历程…………………………………………………5

三、中高职教育课程衔接的可行性…………………………………………………13

四、中高职教育课程衔接的重要性…………………………………………………17

第二部分   中高职烹饪教育课程衔接现状 ………………………………………19

一、中职烹饪职业教育课程设置现状………………………………………………19

二、高职烹饪职业教育课程设置现状………………………………………………23

三、“产、学、研”与社会培训烹饪教育课程设置现状…………………………27

第三部分   中高职烹饪教育课程衔接存在问题及原因分析 ……………………36

一、培养目标定位不太明确…………………………………………………………36

二、课程结构与设置欠科学…………………………………………………………37

三、课程模式比较陈旧………………………………………………………………39

四、烹饪教材内容重叠………………………………………………………………40

五、烹饪师资力量薄弱………………………………………………………………42

六、课程评价方法单一………………………………………………………………42

第四部分 上海烹饪专业的市场需求与人才培养规格探索………………………44

一、上海烹饪专业的市场需求………………………………………………………44

二、上海餐饮市场对烹饪专业人才素质的需求……………………………………47

三、烹饪专业人才培养规格的定位…………………………………………………54

第五部分   中高职烹饪教育课程衔接的基本构想 ………………………………61

一、培养目标的衔接………………………………………………………………61

二、课程体系的衔接………………………………………………………………64

三、职业技能认证的衔接……………………………………………………………67

四、课程衔接的制度建设…………………………………………………………69

五、提高教师的职业素养……………………………………………………………71

参考文献……………………………………………………………………………73

附录一 关于烹饪专业中等职业教育与高等职业教育课程设置衔接的意见

附录二 高职高专烹饪工艺与营养专业课程设计的调研

附录三 社会培训烹饪教育课程设置现状分析

附录四 上海烹饪专业的市场需求与人才培养规格调研研究

第一部分   中高职烹饪教育课程衔接研究背景

一、职业教育发展的政策背景

（一）国外对职业教育的重视

1、世界上最早进入工业化社会的国家——英国，在20 世纪这人类进步和发展的百年中，逐步丧失其世界经济垄断地位，从鼎盛逐步走向衰落。英国政府1962 年《工培训白皮书》指出，制约其经济快速发展的一个重要原因，恰是二战后英国工业一直缺乏有熟练技术的劳动力。

2、日本，作为资源贫乏的战败国，始终将职业技术教育作为其国家优先战略。上世纪六、七十年代的出口导向政策，通过扩大进出口贸易，引发了对技能工人的需求，进而刺激了职业教育迅猛发展，迎来了中等职业教育的发展高潮，并导致日本持续的技术革新，日本最终在电子技术行业走到了世界前列。正是职业教育为日本企业界培养了大量高质量的人才，成为日本经济繁荣的有力的推进器，使其在二战后的短短几十年中，迅速发展成为亚洲第一经济强国。

3、世界头号军事经济强国——美国的发展始终伴随着职业教育，无论是建国初期为摆脱对英国的依赖而建立的“农业协会”、“工业协会”，还是美国国会在1862 年通过了美国教育史上的第一个职业教育法案——《摩雷尔赠地法案》，以及在第二次世界大战期间，为配合战争动员，所倡导的发展美国军事工业职业培训（1940 至1945年的5年中，接受过军工职业技术训练的青年达1100 多万人次），都掀起了一次又一次职业技术学习的浪潮，美国也从中得到了巨大利益和经济强劲发展。特别是到了科学技术高度发展的现代，美国更将“职业前途教育”贯穿于小学到高中甚至大专院校的所有年级，职业教育已成为推动美国经济发展的一个强大杠杆。

上述实例，已充分反映了职业教育对一个国家经济发展的重大意义。

（二） 现阶段职业教育的主要内容

职业教育是指使受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业技能、知识，包括职业道德的教育，其目的是培养应用人才和具有一定文化水平和专业知识技能的劳动者，与普通学历教育和成人教育相比较，职业教育侧重于实践技能和实际工作能力的培养。

我国现阶段的职业教育包括两部分内容：

1、职业学校教育，即学历性的职业教育，分为初等、中等、高等职业学校教育。

2、职业培训，指按照职业或劳动岗位的要求，以开发和提高劳动者的职业技能为目的的教育和训练活动，是非学历性的短期职业教育。职业培训的形式多种多样，目前，我国的职业培训包括从业前培训、转业培训、学徒培训、在岗培训、转岗培训及其他职业性培训。根据实际情况，也将职业培训分为初级、中级、高级职业培训。

（三）发展职业教育的必要性及其现实意义

据2000年第五次全国人口普查结果显示（2010年第六次全国人口普查具体数据未掌握，故用2000年数据说明），我国从业人员总数为7.1亿人，其中，城镇从业人员和乡村从业人员所占百分比分别约为30%和70%。而截止2000 年，我国专业技术人员平均受教育年限为13.05 年，其中不具有大专及以上受教育水平的人员接近60%。我国幅员辽阔，人口众多，无论是教育水平还是工业化程度，均存在较大差异，发展职业教育在我国已成为迫在眉睫的大事，具体主要表现在以下几方面：

1、不同群体的公民科学素质在各类职业中分布失衡，整体素质较低 。《2001 年中国公众科学素养调查报告》显示：不同职业公众的基本科学素质水平参差不齐，差异显著：

（1）占全国总人口的60%以上农村劳动者的科学素质在各产业群体中水平最低。而如今甚至在今后相当长的时间内，从事农业劳动的群体仍将占很大比例。因此，中国的社会进步，在很大程度上要取决于农村的进步和农民科学素质的提高。

（2）企业一线职工科学素质在产业群体中亦属偏下。《2001年中国公众科学素养调查报告》显示，现代企业职工群体中，生产一线的职工技术素质普遍不高。其具备基本科学素质的比例仅为0.52%，与城镇待业人员（0.10%）、农林牧渔劳动者（0.04%）、家务劳动者（0.04%）和丧失劳动能力者同属于具备基本科

学素质较低的群体，不仅远远低于学生和待升学人员（11.42%）、专业技术人员（6.29%）比例，且也远低于全国平均水平(1.4%）。在全国城镇1.4 亿在岗职工中，技术工人只占一半，而其中初级工所占比例高达60%，中级工的比例为35%，高级工仅为5%。近年3来出现的技术工人紧缺、出现断层等尴尬现状已逐步从东南沿海发达地区向中西部地区扩散，涉及行业也从最初的集中在机械、建筑、印刷等传统行业，扩大到电子信息、环保工程、工艺美术等高新技术产业，仅软件行业的高级技术工人的缺口就高达42 万人。技术工人的素质，直接关系到企业产品质量和劳动生产率，关系到企业科技成果转

化效果。因此，加强对企业职工素质的培养势在必行。

（3）专业技术人员科学文化素质同样不容乐观。从1995年到2001 年，我国从事科技活动的人员由262.5 万人仅增长到314 万人，其中，科学家、工程师为207.1 万人；每万人口中从事研究和开发（R＆D）的科学家和工程师仅由1995 年的431 万人提高到2001 年的582 万人，且其中相当一部分人员离开学校后，从未再参加过进一步的职业技术培训，知识老化严重，严重制约企业技术进步和创新。

（4）与上述相对应的是：成人文化技术培训供给不足，培训方式、手段落后，教育质量不高；在职人员接受再教育积极性不高，或机会偏少。这也是广大劳动者素质提高缓慢的原因。

上述原因，均在很大程度上制约了我国劳动者整体科学文化素质的提升，造成产业技术水平偏低，高技术产业所占比例很少。截止到2001 年，我国劳动平均生产率仅为发达国家的25%，科技成果的转化率只有15%，技术进步对经济增长的贡献率仅为29%，不仅远远低于发达国家60%到80%的水平，也低于发展中国家35%的平均水平。

2、我国各级教育学龄人口先后进入高峰期，加快发展职业教育势在必行。人口普查资料显示：小学学龄人口(按人学年龄6-11岁相应入学人数比例测算)峰顶为1997年，达12915 万人，高峰期为1995-1999 年，以后将逐年下降，至2010 年为10639万人。初中学龄人口(12-14 岁)峰顶为2000年，达6935 万人，高峰期为1998-2004 年，年平均6652 万人，以后将逐年下降，至2010 年为5837 万人。高中教育学龄人口(15-17岁)峰顶为2003年，达6924 万人，高峰期为2002-2007 年，每年平均6700 万人，至2010年仍有近6000 万。高等教育学龄人口(18-21 岁)峰顶为2007年，达9200 万人，高峰期为2006-2010 年，年平均为8955 万人[4]。当一个国家在经济增长低谷期出现“学龄人口先后进入峰期”，可以采取适当延长国民受教育年限来缓解压力，然而我国是个人口大国，目前又正处于经济高速稳定发展期，因此，必须通过加快发展职业技术教育，使人口负担变成人力资源。

3、发展职业教育的现实意义

职业教育是一个国家经济社会发展的重要基础，是实现工业化与现代化的重要支柱，是提升综合国力和核心竞争力的重要措施和手段，这已被发达国家的无数事实生动证明了，在我国的历史中也不乏先例，现阶段在我国大力发展职业教育具有重要的现实意义。

首先，我国的社会主义现代化建设不仅需要大量接受过高等教育，具有知识和技术创新能力的领军人物和拔尖人才，更需要数以亿计的高素质的劳动者和技能性人才。我国要走新型工业化道路，推进经济结构调整和增长方式的转变，增强专业竞争力，就必须大力发展职业教育，加快培养技能型专门人才和高素质劳动者。

其次，众多的家长和莘莘学子把通过高考，进入高等学府看作是谋求幸福人生的唯一主要途径，已经造成了“千军万马过独木桥”的现状，并由此引发了一系列社会问题。但已经有越来越多的例子证明，许多没有接受过高等教育的有识之士，在平凡的岗位上通过不断学习，不懈追求，同样使生命绽放异彩。正所谓：“三百六十行，行行出状元”，将人才分布到各个领域，各个阶层才符合生命多样性发展的客观规律。同时，通过发展职业，一方面可大大缓解“学龄人口高峰”问题的压力；另一方面，职业教育可以使那些游离于普通教育关注之外、家庭的经济能力相对较弱的人群有了另一选择。对于部分贫困家庭，如能只承担很小的费用，就把子女培养成与“纯”劳动力相比能有较高收入的职校生，将是他们能接受的出路和选择。从这一角度来说，发展职业教育更能体现“以人

为本”的社会宗旨。

第三，职业教育是一个人的终生教育的重要组成部分。如今，一个人即使本科甚至硕士、博士毕业，其职业生涯也未必一帆风顺。由于科学技术的日新月异，现代生产的技术基础不断发生变革，产业结构、职业结构和就业结构也随之不断发生变化，此前的一次终结性的职业技术教育和培训已经无法满足现代用工需求及择业需求，多样化的职业教育和技能培训已成为个人和社会发展的必然。当前，“终生教育”的观念已日益深入人心，“学习型社会”也不再仅仅是“官样文章”，而是已经成为许多求职者、从业者在选择就业地区、公司或单位都在考虑的一项内容，这其中起决定作用的，恰恰是我们的终生教育当中最活跃的职业教育。因此构建终身职业技术教育体系、发展终身职业技术教育是实现人的可持续发展、促进经济持续发展的重要途径。

二、教育课程衔接体系的发展历程

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020 年）》（下称《2010-2020教育纲要》）提出要“建立健全职业教育课程衔接体系”。贯彻落实这一精神，需要对我国多年来的教育和职业教育相关政策进行梳理，以明确方向。分析我国1985 年以来重要的教育和职业教育相关政策文件可以发现：中高职课程衔接是我国多年以来教育及职业教育政策诉求与发展的必然结果；我国是在构建现代职业教育体系的框架下提出构建与完善中高职课程衔接体系的政策；我国中高职课程衔接体系构建政策的提出大约可以分为三个阶段，即：构建职业教育体系与中高职衔接体系阶段、构建现代职业教育体系与中高职课程衔接体系阶段，以及构建与完善现代职业教育体系与中高职课程衔接体系阶段。

（一）构建职业教育体系与中高职衔接体系阶段（改革开放以来至2002 年）

这一阶段，我国颁布的大量重要的教育和职业教育政策文件提出了建立职业（技术）教育体系的要求。在提出体系内实施分流制度的同时，提出了不同级别职业技术教育之间要相互衔接、职业教育与其它各类教育之间要相互沟通的要求——构建人才成长“立交桥”的要求。这期间，实现不同级别职业技术教育之间相互衔接的主要政策是高职对口招收中职毕业生。这种政策为中职毕业生所提供的继续学习的机会少且不通畅。但以上政策实施的结果，在实践层面提出中高职课程衔接体系构建，奠定了事实基础。

1985年5月27 日颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》（下称《1985 年决定》），在中国教育发展史上具有里程碑意义。该决定要求“调整中等教育结构，大力发展职业技术教育”，要“逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系。”该决定提出，职业技术教育体系实施两次分流制度，即“根据大力发展职业技术教育的要求，我国广大青少年一般应从中学阶段开始分流:初中毕业生一部分升入普通高中，一部分接受高中阶段的职业技术教育；高中毕业生一部分升入普通大学，一部分接受高等职业技术教育”。同时，该决定还提出要“积极发展高等职业技术院校”，并且要求要“优先对口招收中等职业技术学校毕业生以及有本专业

实践经验、成绩合格的在职人员入学”。《1985年决定》是我国首个提出要建立职业技术教育体系以及实施两次分流制度的政策性文件。虽然这一文件没

有提出中高职衔接的要求，但其中要求高等职业技术院校要优先招收中职学校毕业生及有本专业实践经验、成绩合格的在职人员入学的要求，使得中职毕业生升入高职具有了政策保障，也为中高职衔接，尤其是中高职课程衔接在实践层面的要求的提出，奠定了一定的基础。

1991年10月17 日颁布的《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》[2]（下称《1991年决定》）提出，在九十年代要“初步建立起有中国特色的，从初级到高级、行业配套、结构合理、形式多样，又能与其他教育相互沟通、协调发展的职业技术教育体系的基本框架”。这一决定，提出了上世纪九十年代逐步建立职业教育体系基本框架的建设目标。与《1985年决定》相比较，《1991年决定》提出的九十年代初步建立的“职业技术教育体系的基本框架”要有中国特色，不仅与普通教育相沟通，而且还要与其他教育相互沟通， 并且注重协调发展。《1991年决定》强调体系框架中的中国特色，注重协调发展，为中高职衔接问题的判断及解决问题的思路，提供了政策指导。

1993年2月13 日，中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》[3]（下称《1993年纲要》）及1994 年7 月3 日国务院关于《中国教育改革和发展纲要》的实施意见[4]（下称《1994年纲要实施意见》），是中高职衔接的重要文件，因为“《1994年纲要实施意见》是我国首个明确提出不同级别职业技术教育之间要相互衔接要求的教育文件，它为构建现代职业教育体系进一步指明了方向。《1994年纲要实施意见》中第4条明确提出要“有计划地实行小学后、初中后、高中后三级分流，大力发展职业教育，逐步形成初等、中等、高等职业教育和普通教育共同发展、相互衔接、比例合理的教育系列”。《1993年纲要》第8条规定详细说明了三级分流的内容，即“基本普及九年义务教育的地区，应以发展初中后职业技术教育为重点；尚未普及九年义务教育的地区，对不能升入初中的小学毕业生应实行职业技术培训； 各地要积极发展多样化的高中后教育，对未升入高等学校的普通高中毕业生进行职业技术培训。普通中学也要分别不同情况，适当开设职业技术教育课程”。《1985年决定》提出了初中后及高中后两级分流，而《1993年纲要》提出了小学后、初中后及高中后三级分流，增加了小学后分流的内容；《1993年纲要》提出的分流后的内容更为完善， 既包括了原来的职业技术教育与普通教育，还包括职业技术培训。《1985年决定》提出高职院校优先招收中职毕业生的要求，而《1993年纲要》为所有职业技术教育学生提供了更为广阔的继续学习的通道。《1994 年纲要实施意见》第4条提出“对所有接受职业学校教育的学生， 应根据本人的条件和可能，给予多种形式的继续学习深造的机会”。

1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》（下称《职教法》），第一次以法律的形式，规定了我国职业教育体系的内容及职业教育体系与其他教育的关系。依据《职教法》，我国职业教育体系包括职业学校教育与职业培训， 职业学校教育分为初等、中等、高等职业学校教育。职业培训包括从业前培训、转业培训、学徒培训、在岗培训、转岗培训及其他职业性培训，可以根据实际情况分为初级、中级、高级职业培训。职业教育以初中后为重点的不同阶段的教育分流，并与其他教育相互沟通、协调发展。《职教法》以法律的形式明确了我国职业教育体系的内容，为中高职衔接奠定了职业教育体系的法律基础。

如果说以上教育政策文件着眼于现代职业教育体系的设计，那么，国家教委1997年5 月27日颁布的《关于招收应届中等职业学校毕业生举办高等职业教育试点工作的通知》[5]（下称《1997年高职招中职生试点通知》），则着眼于现代职业教育体系的实施或政策的落实。1995 年以来，我国政府越来越重视高等职业教育的发展，高等职业教育也得到了较大发展，具有了一定的规模。因此，中职与高职的衔接问题便成为了一个需要解决的重要问题。事实上，1996年6月19 日召开的第三次全国职业教育工作会议提出要研究高职发展问题，特别要研究高等职业教育的招生对象和方式。在通过高考招收普通高中毕业生基础上，研究探索招收各类中等职业学校毕业生和同等学历在职人员的考试和录取办法。在认真研究有关意见的基础上，《通知》指出：从1997 年起，国家教委决定在北京市、上海市、江苏省、广东省、河南省、天津市、辽宁省、浙江省、黑龙江省、河北省等10个省、直辖市开展招收应届中等职业学校毕业生举办高等职业教育试点工作。为了使此项试点工作能够健康、有序地开展，《通知》对招生对象与学制，招生计划，推荐、考试考核、录取，管理与就业等方面都做了详细的规定说明。1997年颁布的《通知》，及其后来所开展的系列试点，为中高职衔接，尤其是中高职课程衔接的制度与方法，提供了很多有价值的经验。

1999年1月13 日颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》（国发[1999]4 号）（下称《1999年行动计划》）继承了以往政策性文件中的初等、中等、高等职业教育要相互衔接的内容，尤其值得注意的是提出要“逐步研究建立普通高等教育与职业技术教育之间的立交桥”。《1999 年行动计划》第36条提出“初等、中等和高等职业教育与培训相互衔接，并与普通教育、成人教育相互沟通、协调发展”，这一条的内容是对以往教育政策性文件有关内容的重申。但其第32 条提出了“要逐步研究建立普通高等教育与职业技术教育之间的立交桥，允许职业技术院校的毕业生经过考试接受高一级学历教育”，为此，要“加快发展高等职业教育的步伐，探索多种招生办法，中等职业学校毕业生中有一定比例（近期3%左右）可进入高等职业学校学习”。《1999年行动计划》首次提出了“立交桥”的概念。这一概念的提出， 打破了职业技术教育局限于内部发展，缺乏与普通高等教育之间的沟通协调的弊端，使中职毕业生不仅可以进入高职接受继续教育，而且还可以接受普通高等教育。因此，《1999年行动计划》实质上已将对中等职业教育与高等职业教育衔接的这一政策要求，延伸到了职业教育与普通高等教育衔接方面。

1999年6月13 日颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》[7]（中发[1999]9号）（下称《素质教育决定》），在《1999 年行动计划》有关内容基础上，提出了落实“立交桥”的具体措施。《素质教育决定》强调要为学生提供继续教育的机会，并实行弹性学习制度。在为学生提供

继续教育机会方面，《素质教育决定》明确提出，职业院校毕业生可以进入本科高等学校继续学习。《素质教育决定》第10条提出“构建与社会主义市场经济体制和教育内在规律相适应、不同类型教育相互沟通相互衔接的教育体制，为学校毕业生提供继续学习深造的机会。职业技术学院(或职业学院)可采取多种方式招收普通高中毕业生和中等职业学校毕业生。职业技术学院(或职业学院)毕业生经过一定选拔程序可以进入本科高等学校继续学习”。为了便于学生继续学习，《素质教育决定》提出了实行弹性学习制度的要求。该决定提出“高等学校和中等职业学校要创造条件实行弹性的学习制度，放宽招生和入学的年龄限制，允许分阶段完成学业。”要“大力发展现代远程教育、职业资格证书教育和其他继续教育。完善自学考试制度，形成社会化、开放式的教育网络，为适应多层次、多形式的教育需求开辟更为广阔的途径，逐渐完善终身学习体系。”《素质教育决定》提出职业院校毕业生可以进入本科高等学校继续学习，是对《1999年行动计划》中“建立普通高等教育与职业技术教育之间的立交桥”的具体化，实行弹性学习制度的要求，为中高职衔接提供了制度层面的保障。

（二）构建现代职业教育体系与中高职课程衔接体系阶段（2002 年至2010 年）

这一阶段以2002 年颁布的《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》为起点，以2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》为结点。上一个阶段我国教育及职业教育政策以构建职业（技术）教育体系为重点，这一阶段则以构建现代职业教育体系为重点；上一阶段主要通过为中职毕业生提供继续学习机会而实现职业教育体系之间形式上的衔接，这一阶段注

重的是通过构建中高职课程衔接体系而实现职业教育体系之间实质上的衔接，并且提出了五年制高职的试点要求；上一阶段为中职毕业生提供继续学习的机会很少，而这一阶段则强调扩大中等职业学校毕业生进入高等学校尤其是进入高等职业学校继续学习的比例，并增加高等职业教育专科毕业生接受本科教育的比例。可以说，以2002年颁布的《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》为标志，我国教育及职业教育政策进入了以构建中高职课程衔接课程体系为标志的现代职业教育体系的建设阶段。

2002年颁布的《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》[8]（国发[2002]16 号）（下称《2002年决定》），是新世纪以来我国第一个关于职业教育改革发展的重要文件，也是构建现代职业教育体系的里程碑式的文件。它首次提出了现代职业教育体系和五年制高职的概念， 首次明确提出了“中等职业教育与高等职业教育相衔接的课程体系”的要求，并且扩展了“立交桥”概念的内涵。《2002年决定》提出：“力争在‘十五’期间初步建立起适应社会主义市场经济体制,与市场需求和劳动就业紧密结合,结构合理、灵活开放、特色鲜明、自主发展的现代职业教育体系”。以前多个文件，只提出要建立“职业技术教育体系”，如《1985年决定》、《1991年决定》，以及《职教法》，等等，《2002 年决定》是我国第一份提出要建立现代职业教育体系的国家教育政策性文件。《2002年决定》提出了“人才成长‘立交桥’”的概念，它提出要“加强中等职业教育与高等职业教育，职业教育与普通教育、成人教育的衔接与沟通，建立人才成长‘立交桥’”。《1999年行动计划》）提出的是要“逐步研究建立普通高等教育与职业技术教育之间的立交桥”，而《2002年决定》提出的是“人才成长‘立交桥’”。这一立交桥扩展了《1999 年行动计划》提出的“立交桥”的内涵，它不仅架设在普通高等教育与职业技术教育之间，而且在职业教育内部的不同层级之间，在职业教育与其它各类教育之间，都要架设立交桥，通过这一人才成长的立交桥，人人都能成才。与此同时，

《2002 年决定》提出扩大职业技术教育通往普通高等教育的通道，提出“扩大中等职业学校毕业生进入高等学校尤其是进入高等职业学校继续学习的比例，适当增加高等职业教育专科毕业生接受本科教育的比例。”架设“人才成长立交桥”，必然要考虑到不同教育之间的衔接与沟通问题，考虑到通过什么内容与方式来进行衔接与沟通。五年制高职是《2002年决定》认识到的一种衔接中高职的模式，提出要“适度发展初中后五年制高等职业教育”。认识到课程是职业教育衔接的核心要素，为此，《2002年决定》明确提出要“建立中等职业教育与高等职业教育相衔接的课程体系”。关于中高职衔接，我国以往的教育或职业教育政策文件多注重招生制度改革，扩大中职毕业生升入高职或本科的通道，形成教育制度上的衔接，这是我国职业教育制度建设的重大成果。在衔接制度形成后，《2002年决定》提出的建立中高职课程衔接体系的要求，是顺利实施中高职衔接制度的客观保障。

2005年颁布了《国务院关于大力发展职业教育的决定》[3]（国发[2005]35 号）（下称《2005年决定》）。这一决定在《2002年决定》提出的初步建立

现代职业教育体系的基础上，提出了不仅要建立而且要完善的更高要求。《2005年决定》所提出的现代职业教育体系，内涵更为丰富，要求该体系要“满足人民群众终身学习需要”。《2005 年决定》第6条明确提出“建立职业教育与其他教育相互沟通和衔接的‘立交桥’，使职业教育成为终身教育体系的重要环节”。《2005年决定》从终身教育体系构建的角度， 提出职业教育与其他教育相互沟通与衔接的“立交桥”的建设问题。终身教育强调人们终身都可学习，在任何时间、任何地点，以人们合适的方式进行学习成为可能。“职业教育成为终身教育体系的重要环节”， 要求职业教育不仅在理念与制度上强调与各种教育衔接与沟通，而且，还对职业教育实践层面的问题，如课程、教学制度、教学方法等等，

提出了更高的要求，使包括中等职业教育与高等职业教育在内的衔接问题能够顺利实施。

2010年7 月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》[10]（下称《2010-2020教育纲要》）是指导未来十年我国教育事业改

革发展的纲领性文献。它在继承以往教育政策精神__的基础上，在很多方面有重大突破。它提出了2020年现代职业教育体系的发展目标，即“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。”以往我国多个教育文件对中等职业教育与高等职业教育关系都提出了衔接的要求，而《2010-2020教育纲要》提出的却是“协调发展”。可以理解为以往的衔接是方法与手段，而“协调发展”是中高职衔接的目标。在《2002 年决定》“中等职业教育与高等职业教育相衔接的课程体系”要求的基础上，《2010-2020教育纲要》进而提出,要“建立健全职业教育课程衔接体系”，同时提出了“推进职业学校专业课程内容和职业标准相衔接”的要求（第17条）。“职业教育课程衔接体系”中的职业教育课程，不仅包括中等职业教育课程和高等职业教育课程， 同时还包括了其他类型与层次的职业教育课程。《2010-2020 教育纲要》的这一要求，要求从教育体系内考虑所有职业教育课程的衔接问题，而不仅仅是中高职课程的衔接问题，这为职业教育课程体系的构建，提出了更高更完善的要求，也为职业教育课程体系的目标建设，提供了指导。“推进职业学校专业课程内容和职业标准相衔接” 的要求，为构建衔接的职业教育课程，提出了方法指导。《2010-2020 教育纲要》第25条提出要“构建灵活开放的终身教育体系”， 要“搭建终身学习‘立交桥’。促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通，提供多次选择机会， 满足个人多样化的学习和发展需要。……建立继续教育学分积累与转换制度，实现不同类型学习成果的互认和衔接”。这是对《素质教育决定》建立“弹性学习制度”的具体化。

（三）构建与完善现代职业教育体系与中高职课程衔接体系阶段（2010 年后）

虽然《2010-2020教育纲要》提出了要“建立健全职业教育课程衔接体系”的要求，但《国务院办公厅关于开展国家教育体制改革试点的通知》、《中等

职业教育改革创新行动计划（2010-2012年）》以及《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》三大文件提出了将这一要求付诸实践的具体试点要求、行动计划，以及综合全面的中高职协调发展意见。通过在多个地方有关试点和行动的开展，我国在现实中真正走向了构建和完善现代职业教育体系与中高职课程衔接体系阶段。

2010年10月24 日颁布了《国务院办公厅关于开展国家教育体制改革试点的通知》（国务院办公厅国办发〔2010〕48号）（下称《2010 年国家教育体制改革试点通知》）。该通知决定在北京市、天津市、上海市、广东省、甘肃省部分市开展“改革职业教育办学模式，构建现代职业教育体系”的专项改革试点（第4 条），在天津市、辽宁省、河南省、四川省开展包括“促进中等职业教育与高等职业教育协调发展”内容在内的职业教育综合改革试点（第12条）。通知详细规定了领导和实施机构、实施方案的制定方法，以及试点的检查机制等内容。这一通知，对于我国开展以上职业教育专项改革试点和综合改革试点工作的顺利开展，具有切实的指导意义。2010 年11 月27 日教育部发布的《中等职业教育改革创新行动计划（2010-2012年）》（教职成[2010]13 号）（下称《行动计划（2010-2012 年）》）提出我国在2010-2012年间，要重点实施“十大计划”。“中等职业教育宏观政策与制度建设计划”和“中等职业学校专业与课程体系改革创新计划”是其中两大计划。这两个计划实施的任务是构建“中等职业学校学生成长发展的立交桥”并“推进中等职业学校课程改革”。《行动计划（2010-2012 年）》还详细描述了以上两大计划的具体行动内容，如，

“构建适应经济社会发展要求、有利于和高等职业教育、继续教育相衔接的课程体系”，“完善体制机制，促进中等职业教育与高等职业教育、继续教育的沟通与衔接”，“加快建立健全职业教育课程衔接体系”，等等。

2011年8月30 日教育部《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》[13]（教职成[2011]9号）（下称《中高职协调发展意见》），是我国第一个指导中等和高等职业教育协调发展的专门的教育政策文件。在总结以往我国教育与职业教育关于中高职建设关系内容基础上，该文件全面系统地提出了中高职协调发展的意见，这些意见突破了狭义的课程衔接的思想，从广义的课程内涵出发，从专业设置及专业教学标准、培养目标、课程标准、教学条件等方面提出了中高职课程衔接的具体意见。除继续强调一些职业教育体系建设的基本指导思想和原则外，如要“构建灵活开放的终身教育体系，努力做到学历教育和非学历教育协调发展、职业教育和普通教育相互沟通、职前教育和职后教育有效衔接，为形成学习型社会奠定坚实基础”。《中高职协调发展意见》提出了一系列中高职协调发展的具有可操作性的比较完整的指导意见。在中高职课程衔接的前提—培养目标的衔接上，第8条提出要“合理确定中等和高等职业学校的人才培养规格……注重中等和高等职业教育在培养目标、专业内涵、教学条件等方面的延续与衔接”。在中高职课程衔接的条件———接续专业的确定上，第9条提出要

“根据经济社会发展实际需要和不同职业对技能型人才成长的特定要求，研究确定中等和高等职业教育接续专业， 修订中等和高等职业教育专业目录，做好专业设置的衔接，逐步编制中等和高等职业教育相衔接的专业教学标准。”在中职课程衔接的保障———制度与模式上，第13条提出要“完善职业学校毕业生直接升学和继续学习制度，探索中等和高等职业教育贯通的人才培养模式”等。此外，《中高职协调发展意见》在《2010-2020教育纲要》关于“推进职业学校专业课程内容和职业标准相衔接”思想的基础上，还提出了五大对接体系，即“促进专业与产业对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、学历证书与职业资格证书对接、职业教育与终身学习对接”。它为中高职课程衔接体系的构建，提供了系统的依据。

分析我国上世纪八十年代以来若干重要教育与职业教育政策文件可以发现，中高职课程衔接体系构建，一直是我国教育及职业教育的政策诉求，它伴随我国构建现代职业教育体系政策的变化而变化。构建中高职课程衔接体系的政策，是我国从重视中高职形式上衔接到重视实质上衔接的发展的结果，即从仅为不同类别高等教育招收中职毕业生或为中职毕业生提供各种形式的继续教育的机会，到不仅如此还重视中职毕业生在高等教育或继续学习机构中能够顺利、便利学习的结果。我国中高职课程衔接的政策，经历了从提出中高职课程衔接的要求，提出构建衔接体系的方法，继而到提出中高职课程衔接的发展方向———构建职业教育课程衔接体系的发展历程。

三、中高职教育课程衔接的可行性

 “构建与社会主义市场经济体制和教育内在规律相适应，不同类型教育相互衔接的教育体制”(《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》)，“发展高等职业技术院校，优先对口招收中等职业学校毕业生以及有本专业实践经验、成绩合格的在职人员入学”(《中共中央关于教育体制改革的决定》)。为教育特别是职业教育的改革和发展指明了方向，勾画出了非常清晰的教育“立交桥”形象，指示中的“对口”、“相互”的关键是要解决“衔接”这一问题。中、高等职业教育衔接已是社会和经济发展的需要，是调整与发展中等职业教育，建立教育立交桥的需要，是职业教育自身发展和高等教育大众化的需要。

衔接系指事物相互连接或承接之意，该处是指中等职业教育和高等职业教育两事物连接或承接。中等职业教育与高等职业教育衔接的主要目的，在于全面提高学生素质，在于在稳步发展中等职业教育的基础上大力发展高等职业教育。

（一）培养目标和规格的衔接及其可行性

培养目标和规格是反映某类教育本质特征的两个不同侧面，中、高等职业教育在培养目标和规格上有许多共性，便于相互衔接。

教育部在《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》和《关于制定高职高专教育专业教学计划的原则意见》中对中等职业教育和高等职业教育的培养目标和要求都有明确的表述:

“中等职业学校培养与我国社会主义现代化建设要求相适应的，具有全面素质和综合职业能力，在生产、服务、技术和管理第一线工作的中等应用型人才和劳动者。”

“高职高专教育是我国高等职业教育的重要组成部分，培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才。”就培养目标而论，中、高等职业教育的衔接应该是，中等职业教育以培养中等专业人才和劳动者，即“工”级人才。高等职业教育以培养高等技术应用型专门人才，即“士”、“师”级人才。

就培养规格而论，中等职业教育要培养面向生产、建设、服务第一线的实用型、技能型、操作型劳动者;而高等职业教育同样要面向生产、建设、服务一线培养应用型、管理型和智能型技术人才。就知识和能力结构而言，“高职生”比“中职生”在理论上应当更深，在智能上应当更加强调创造性和独立性。除此之外，在两个层次上的德育、体育等方面也应保证一定的承接性。

由此可见，中、高等职业教育在培养目标和规格上有许多共性。例如，两者都具有职业性、实用性、技能性、基层性等特点。两者是同类型不同层次的教育。作为职业教育的高层次和高等教育的重要组成部分，高等职业教育在培养目标及其规格上表现出了其高层性。培养目标和规格类型的一致性，奠定了中、高

等职业教育衔接的良好基础，因此明确职业分类，是中、高等职业教育衔接的关键，否则，两者难以定位，难以实现专业、课程和教学内容衔接。当然，我国目前把技术型人才定位在高职(专科)层次，是国情与科技发达程度的需要，随着科技水平的发展，高等职业教育的定位会呈现出动态提高的趋势，职业教育的本科、研究生层次也必将出现。同时随着技能型人才劳动组成中的智力成分不断增长，技术型与技能型人才存在着逐步接近的趋势，这也应引起教育决策者的高度重视。

（二）专业设置的衔接及其可行性

教育部在《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中指出:“高职高专的专业设置要根据高职高专的培养目标，针对地区、行业经济和社会发展的需要，按照技术领域和职业岗位(群)的实际要求设置和调整专业。专业口径可宽可窄，宽窄并存。”并表示“尽快组织制定《高职高专教育专业设置指南》，指导高职高专院校的专业设置工作。在《关于深化中等职业教育教学改革，全面推进素质教育的意见》中也指出:“中等职业教育学校的专业设置、教学内容必须围绕当地经济社会发展和劳动就业的实际需要，并把教学活动与技术开发、技术示范、技术推广、技术应用和社会服务紧密结合起来。”并表示要“尽快调整中等职业学校专业目录，按照经济社会发展和产业结构的需要，调整和规范现有专业，拓宽专业面向，增设新的专业。”由此可见，两者在专业设置上的共同要求，都是从地区行业经济和社会发展的实际需要出发设置专业，而不是按照普通高等教育模式设置专业。显而易见，中、高等职业教育专业设置原则是一致的。

从促进中、高等职业教育衔接的意义上讲，专业的衔接应是必要条件之一。因此依靠地方和行业，研究制定中、高等职业教育专业目录，使两个层次的职业教育在专业上较好地衔接起来，应是中、高等职业教育衔接的应有之举。

（三）课程设置和教学内容的衔接及其可行性

课程和教学内容的衔接是中、高等职业教育衔接的落脚点，是深化职业教育教学改革的关键。中、高等职业教育课程设置和教学内容是依培养目标和规格而定的，既然两者的培养目标和规格是同类的，只是层次不同，因此，从中、高等职业教育教学指导思想和课程设置基本原则也不难看出它们是一致或接近的。中、高等职业教育都不是终极教育，它不是培养人从事一种终生不变的特定职业，而是把提高学生的基本素质放在首位，培养他们有能力跟上不断变革的生产技术和工作组织形式，有能力在各种职业中尽可能多地流动，即按终身教育的框架作为中、高职课程设置的指导思想。其共同遵守的原则是:

1.中、高等职业教育都由一个较高的文化起点，实施全面素质教育。课程设置应体现科学教育与人文教育的结合，使学生的知识、能力和素质协调发展，让多数学生具有较强的求知欲、创新精神和自学能力，成为高素质的劳动者和高级应用型人才。

2.职业教育从低级向高级发展，职业教育和普通教育沟通，是职业教育发展的必然趋势。所以中高级职业教育课程设置都为学生提供就业和升学两种准备创造条件。

3.职业能力目标通常有一定的局限性，且随着科技飞速发展，很容易陈旧，故职业教育的课程开发都注意把基本能力养成放在突出位置，即把重心放在一般能力和基本能力上。还要坚持以经济和社会需求为导向，从劳动力市场和职业分析人手，合理设置和开发课程，这是中、高职课程开发的总要求。因此，衔接的条件是良好的。

（四）职业教育体系的内部衔接及其可行性

职业教育，特别是高等职业教育蓬勃兴起，是全球性现象。1997年，联合国教科文组织发表的新版《国际教育标准分类》(简称ISCED)中，把整个教育体系划分为7个层次，其中的第三层次是高中教育阶段，分3A、3B两类，分别相当与普通高中和“中职”的课程。第五层次为高等教育第一阶段，这一层次又分为5A、5B两类，5A相当于普通本科课程;5B则为“实用技术的具体职业课程”，即相当于“高职”的课程。同时还标明了3A可以直接进人5A，3B可直接进人5B，亦即，中等职业教育3B可以直接进人高等职业教育5B。可见，高职(5B)及其衔接(3B、5A)作为一种类型和连接方式，已得到国际性、权威性的确认，它同时也表明这种新型教育的发展，正是世界高等教育改革共同趋势，这一经验早被世界多数国家和地区的教育实践所证实。美、法、英三国的学制都设计成两个层

次的直接衔接。如:法国的短期技术学院，学制两年直接招收培养目标为技术员的技术高中毕业生，培养目标为高级技术员;德国的大学生有三分之一是在完成“双元制”职业教育之后才走进大学殿堂的;日本和台湾等国家和地区都已形成了中、高等职业教育相互衔接的教育体系，并且都有效地促进了本国、本地区中、高等职业教育的良性发展。发达国家和地区教育改革的成功经验，值得我们借鉴，因为它毕竟代表了高等教育和职业教育发展的必然趋势。这一规律也已经和正在被我国职业教育的改革与发展所证实。现在不是要不要衔接，而是如何克服解决衔接中的困难和问题，更好的促其衔接。

四、中高职教育课程衔接的重要性

《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》指出，当前职业教育仍然是我国教育事业的薄弱环节，中等和高等职业教育在专业、课程与教材体系，教学与考试评价等方面仍然存在脱节、断层或重复现象，职业教育整体吸引力不强，与加强技能型人才系统培养的要求尚有较大差距。教育规划纲要明确将中等和高等职业教育协调发展作为建设现代职业教育体系的重要任务。这是构建现代职业教育体系，增强职业教育支撑产业发展的能力，实现职业教育科学发展的关键所在。为此，迫切需要更新观念、明确定位、突出特色、提高水平，促进中等和高等职业教育协调发展。　　

( 一)中高职衔接是社会发展的必然要求 

　　中高职教育与课程衔接的历史命题是经济社会发展、职业教育发展、人的提高发展所提出的必然要求。第一，从经济发展角度看，经济科技的发展，使生产方式由劳动密集型转向技术密集型进而转向知识密集型，对劳动者素质的要求越来越高：并且当前我国产业结构由传统的第一、二、三产业正在向第三、二、一转型升级，高新技术产业和知识型服务业所占的比重越来越大，要求人才产出必须相应的顺应和支持。第二，从教育发展角度看，一是高等教育大众化拉抬受教育者的层次。近十年来，我国高等教育飞速发展，1997年我国高等教育毛入学率只有9.1％，2002年就达到了15％，2009年已达24.2％，这标志着我国的高等教育已进入了大众教育阶段，接受高等教育的人越来越多。二是职业教育现代体系建设的必然要求。职业教育体系的构建一直是职业教育的软肋和伤痛，不仅低端的中高职衔接不畅，而且更缺乏向本科以上高端延伸的对接，形成了“断头”教育，对职业教育的健康、可持续发展非常不利。所以，《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》(教职成[2011]9号)(以下简称《意见》)要求“重点培养高端技能型人才，发挥引领作用。完善高端技能型人才通过应用本科教育对口培养的制度，积极探索高端技能型人才专业硕士培养制度”。  

（二）培养高技能型人才的需要。

随着企业的转型和产业的升级，对生产一线的从业人员的技能水平提出了更高的要求，进而对中等职业教育培养的人才标准提出了相应较高的要求。这也就是说传统的中等职业教育已经不适应现在的产业要求，也存在教育教学水平提高和岗位技能升级的问题。所以，教育部提出了用高等职业教育牵动中等职业教育发展，实现中、高职协调发展的要求。中、高职衔接有人讲以课程衔接为核心有一定的道理，但是不全面。实际上中、高职教育的衔接从学生的成长角度、适应产业对人才要求的层面讲都是对的。中、高职衔接有学制上的衔接，可以是3+2，也可以是2+3，也可以5年一贯制。有培养方案上的衔接，不管是哪种学制，都应当的统一制定人才培养方案，用一个培养方案确保课程结构上的衔接。有课程内容上的衔接，中、高职的课程内容可能有重复，但这种重复应当是为了积累经验的重复。我们应当清楚有些技能，特别是今天所说的高技能，是以经验积累为基础才能获得了。我们都知道一定的经验积累是技能升成技巧的前提，熟练掌握技能也是形成技术能力的基础。有职业素质养成上的衔接，职业素质的培养不是课程能完成的，需要在职业活动中养成，而职业素质的养成是需要时间的。有学生心智发展上的衔接，高端技能型人才对学生的心智要求也是高的，心智不成熟对技能的成熟，特别是复杂技能的掌握是有很大影响的。中、高职衔接有利于学生从熟手向能手的提升。有职业资格证书上的衔接，职业资格证书从中级工到高级工，从高级工到技师是需要有时间的，中、高职衔接有利于技师的培养，这恰恰是产业需要的。

（三）拉动中等职业教育发展的需要

随着产业的升级中职毕业生满足不了企业要求，中职毕业生就业有了困难。由于国家政策的局限，升学无路，这些原因造成了中职招生难。中、高职的衔接必然拉动中等职业学校的招生，进而拉动中等职业教育的发展。

第二部分   中高职烹饪教育课程设置现状

课程是实现人才培养目标的基本途径。学术界对课程设置研究主要包括五个层面：培养目标、课程设置、课程模式、教学内容与教材、课程评价等。其中，课程设置是教学计划的重要组成部分。课程设置主要规定课程类型和课程门类的设立及其在各学年的安排顺序和学时分配，并简要确立各科课程的学习目标、学习内容和学习要求。

课程设置中如何规定课程类型以及设立哪些课程门类是根据培养目标来确定的。然后依据培养目标、社会发展的需要、各科学习的性质、各科学习的难度以及地区差异等因素对课程的学时进行分配和各门类课程的编排。

一、中职烹饪职业教育课程设置现状

烹饪专业中等职业教育（以下简称烹饪中职教育）兴办于20世纪60年代，经过50多年的历程，现已具备一定的规模。办校初期，有中专校、半工半读技术学校、职业学校等办学形式，属中等职业教育。据调查，目前上海有烹饪专业的中等职业学校约15个，大部分学校都设有中餐烹饪专业和西餐烹饪专业。具体见表1。

表1  上海中等职业教育学校开设烹饪专业一览表

本研究考虑学校类型、课程设置特色、学校规模、学生可参加高考升学等因素对上海市三所中等职校烹饪专业课程设置进行调查研究。三所中等职校分别是 上海市徐汇职业高级中学 、 上海市商贸旅游学校 和中华职业学校。

（一）培养目标

专业培养目标是课程设置的方向标。研究课程设置，首先要了解专业培养目标。上海烹饪中职教育招生对象系初中毕业生或相当于初中毕业文化程度的学员。学制一般为三年。主要面向各级各类宾馆饭店等餐饮行业，培养能从事中式烹饪、西式烹饪、中式面点、西式面点等一线工作、具有公民基本素养和职业生涯发展基础的初、中级烹饪应用型技能人才。专业培养目标一般会包括素质、知识、技能和将来所从事的岗位等内容。三所学校具体的培养目标见表2。

表2  上海三所中等职校烹饪专业培养目标

（二）课程设置

烹饪中职教育课程的设置一般分为两大模块，即文化基础课和专业课，其中专业课包含专业理论课和专业实践课。中等职校的文化基础课一般是公共基础课，其设置内容一般包括德育、语文、数学、英语、计算机、体育等课程，课程的教学内容和教材基本相同。

据了解，文化课与专业课的课时比例一般为4：6，文化课占40％，专业课占60％。中职学生除课堂教学占去一定课时，在三年时间内，还需要生产实习。由于烹饪专业手工技艺性强，宜“从小抓起”，中职生初入门，从基础抓起。教学内容上突出专业的“双基教育”，即烹饪基础理论和技能基本功训练。基础理论实质是应知教学，使学生懂得和掌握专业技术的基本操作方法。基本功训练则体现在烹饪的烹调、切配、面点的三个工种中，每个工种都有不同的基本功。扎实地掌握了基本功，学生毕业后就能顶位上岗，能独立操作，为今后学管理和进入高职领域深造打下了基础。基本功训练项目很多，需分工种在教学大纲中列出，制订技术标准和要求。如厨师的基本功，首先体现在切配技术的刀工和刀法上，要达到技术熟练，未经过严格训练是不可能的。中职学生年纪轻，在技能训练上具有优势，刀工的脘力需逐步提高，包括熟食刀工，需从生料加工基础上练起。食品雕刻先易后难，从“大刀花”、“小型食雕”开始学，发展到大型立体雕。

   烹调技术也有多项基本功，最基础的是翻锅。翻锅又分大翻与小翻，一个厨师如果翻锅都不会，就称不上合格的中式厨师。其它识别和掌握火候、调味、勾芡、装盆等也是不可缺少的基本功项目。中式面点的和面、发酵、摘坯、成型都有不同的技巧，要使产品达到精细、美观，技艺的基础是基本功，因此，基本功训练是中式烹饪中职教学中的一个重要环节，训练除课堂练习外，还可结合生产实习进行。

表3 上海三所中等职校烹饪专业核心课程

   中式烹饪中职校的专业教材己比较齐，突出了实用，为解决学生动手能力服务。目前己出版使用的教材有：《烹调技术》、《切配技术》、《面点制作》、《烹饪基础知识》、《食品原料知识》、《营养与卫生》、《筵席知识》等。专业课程在中职阶段，也不宜过多，应少而精，使学生有足够的精力去学文化，学专业技术，提高专业技术水平，锻炼成合格的专业人才。

二、高职烹饪教育课程设置现状

（一）培养目标

上世纪九十年代以来，烹饪高职教育得到了长足发展，成为我国烹饪职业教育的重要形式。据了解，上海开设烹饪专业的高职高专院校只有上海旅游高等专科学校，开设的专业和专业培养目标具体见表4。

表4 上海开设烹饪专业的高职高专院校

（二）课程设置

烹饪课程设置的构建与烹饪课程培养目标的设定有着直接的因果关系。课程设置围绕专业培养目标这一主干，构成了课程的基本构架，即教学计划。

根据上海旅游高等专科学校烹饪工艺与营养、西餐工艺专业的教学计划，可以看出，两个专业所有课程主要分为四类：公共必修课、专业必修课、专业限选课和任意选修课。其中，公共必修课包括高职普通基础教育和人文教育课程，除英语演讲与写作、英语听力、英语会话等三门课程在一、二年级均有开设外，其他基础课程都主要在一年级开设；专业必修课包括专业理论课程和专业实践课程，专业一般理论课主要在一年级上学期开设，专业核心理论课和专业实践课主要在一年级下学期和二年级开设；专业限选课主要为专业拓展课程，在二年级开设；任意选修课在二年级开设。从学时和学分来看，两个专业的总学时都控制在1800学时左右，其中公共必修课约占30%，专业必修课50%，限定选修课15%，任意选修课5%。总学分控制在120学分左右。各专业核心课程突出实践教学，各课内实践课时不低于40%。具体分析见表5。

表5 上海旅游高等专科学校烹饪与工艺专业、西餐工艺专业课程结构分析

专业名称	公共基础课		专业必修课		专业限选课		任意选修课
	学分	学时	学分	学时	学分	学时	学分	学时
烹饪工艺与营养	33	630	44	846	16	288	4	72
西餐工艺	33	630	43	810	16	288	4	72

（三）课程模式

课程模式则是指在一定教育思想指导下，课程编制所采用的计划方式、所确定的结构体系和达到既定的教育目标的基本框架。从以上的定义可以看出，课程模式就是介于理论与实践之间的课程体系框架，既有理论支撑，又有可操作性，并且具有特定的课程结构和特定的课程功能，与某种特定的教育条件相适应。它既是一种结构模式，也是一种功能模式，它一方面要规定课程内部构成并设定其相互关系，同时这种结构的建立又是以特定的功能假设为指向的。不同的课程模式反映了不同的课程观及其相应的课程目标、课程结构、课程标准和课程开发方法。课程模式的选择不仅决定着课程的教学质量和教学目标的实现，而且决定着人才的培养质量和人才培养目标的实现。

尽管我国高职教育发展的历史并不长，但其间却出现了多种职业教育课程模式，其课程模式名称的丰富程度远远高于其他教育类型，包括移植普教的“三段式”课程，20 世纪90 年代从国外引进的“双元制”( 确切地说，双元制不是一种课程模式，而是指一种校企结合的职业教育体制) 、CBE、MES 课程以及本土创生的“宽基础、活模块”课程，再到近年来逐渐受到推崇的项目课程和工作过程系统化课程等多种课程模式。具体表现形式见表6。

表6 多种职业教育课程模式的特点及评述

课程模式	特点描述	评述
三段式课程	课程划分文化基础课、专业理论课和实践课三类，并以此对课程分阶段排列，理论与实践课程并列，重视文化基础知识以及实践教学自成体系。	从普通教育移植过来的学科课程模式，逻辑性、学科系统性强，但重理论、轻实践，造成了理论与实践的割裂，不利于理论与实践的整合。
“宽基础，活模块”课程	全部专业课程分为两个阶段，第一阶段是宽基础，集合一群相关专业所需的“知识与技能”；第二阶段为活模块阶段，学生所学内容针对某一特定工种所必备的知识和技能，而且以技能为主。	是对“三段式”课程的改良，学习内容与职业行动的联系不紧密，其本质是学科系统化的。
CBE课程	课程开发广泛采用DACUM(Developing a Curriculum)开发方法，课程设计采用模块式方案，重视学生的能力训练，教学上强调学生的主体作用。	把能力看作是职业教育的基础，但CBE课程把职业能力看做是单项能力的组合。对我国职业教育课程的最大影响体现在“加强实践性教学”上。
MES课程	与CBE 课程类似。
学习领域 课程	是基于工作过程的课程，学习领域是以一个职业的典型工作任务为基础的专业教学单元。教学强调以学生为中心的行动导向的学习。	打破了学科体系的藩篱，使得职业教育更加贴近职业实践。
项目课程	是以工作任务为中心选择、组织课程内容，并以完成工作任务为主要学习方式的课程模式。	加强了课程内容与工作之间的相关性，整合理论与实践，提高学生职业能力培养的效率。
工作过程系统化课程	是基于工作过程导向的开发平台、课程模式、实施方案，分别从专业能力、方法能力和社会能力三个维度，从对象、内容、手段、组织、产品、环节六个要素和咨询、决策、计划、实施、检查及评价六个要素零距离融合。	是项目课程的一种继承与升华，更加具有系统性和科学性。

根据上述课程模式的描述，对照上海旅游高等专科学校烹饪工艺与营养专业的教学计划，可以看出，上海旅游高等专科学校烹饪专业课程的开发和设计是采取工作过程系统化课程模式。在其课程体系构成中，依据专业职业岗位（群）必备的知识、能力、素质要素转换为专业模块课程，构成情境教学工学结合模块式课程结构：（1）基本职业素质模块课程，由公共素质模块课程和专业基本素质模块课程组成；(2)情境教学模块课程，由专业核心模块课程和职业能力综合实训模块课程组成，可根据专业特点设定适合学生发展的若干项目；(3)职业定位顶岗实习模块课程，由职业定位专项实训模块课程和顶岗实习就业模块课程组成。

（四）课程内容与教材

根据上海旅游高等专科学校烹饪工艺与营养专业2011级教学计划，可以了解学校该专业的课程设置内容，具体见表7。

表7 上海旅游高等专科学校烹饪工艺与营养专业课程内容

课程类型	课程内容	修学课程
公共必修课	思想道德修养与法律基础、毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论、体育（一）、体育（二）、计算机（一）、计算机（二）、英语写作与文法（一）、英语写作与文法（二）、英语演讲与写作（一）、英语演讲与写作（二）、英语听力一、英语听力二、英语听力三、英语听力四、英语会话一、英语会话二、英语会话三、英语会话四	8门课
专业必修课	旅游职业礼仪、烹调基础技术、*烹饪原料采购与管理、*中式烹调工艺学、烹饪化学、*中式烹饪技艺（一）、*中式面点技艺（一）、餐饮服务、*食品营养与卫生安全、*食品雕刻、*厨房管理、筵席设计与宴会组织、餐饮管理系统应用、酒品与调酒知识、现代餐饮管理、中餐名菜制作技艺、中餐创新技艺、冷盆制作技艺 带“*”的课程为专业核心课程	17门课
限定选修课	中式烹饪技艺（二）、中式烹饪技艺（三）、中式面点技艺（二）、中式面点技艺（三）、餐饮市场营销、餐饮成本控制、营养配餐、烹饪与餐饮专业英语（一）、烹饪与餐饮专业英语（二）	4门课
任意选修课	大学生心理健康与发展、职业生涯规划、大学生择业能力发展指导、大学生恋爱婚姻与道德、沟通技巧、茶艺、中西饮食文化、食疗与药膳、中西餐知识、旅游应用写作、应用文写作、中国旅游地理、中国历史文化、旅游美学、旅游文学、中外建筑艺术、文物保护与欣赏、英文报刊选读、求职面试、英语、法语（一）、法语（二）、德语（一）、德语（二）、艺术欣赏、PHOTOSHOP、 FLASH动画设计、五笔字、书法、摄影	2门课

四川烹饪高等专科学校烹饪工艺与营养专业为教育部高职高专教改试点专业、四川省教育厅高职高专教改试点专业、四川省首批高职高专教育精品专业。其骨干课程有烹饪工艺、菜肴制作技术、面点工艺及制作技术、食品雕刻与菜肴装饰、烹饪营养卫生学、烹饪化学、中国饮食文化、餐饮管理、宴会设计与管理等。学生入校后的前三个学期，实行烹饪工艺与营养专业的通识教育，使学生掌握扎实的烹饪和营养理论、较强的烹饪技能和基本的管理知识，了解专业方向学习内容，熟悉行业发展趋势；在第四学期，学生再根据对专业和行业的了解、自身爱好、特长、实习就业方向、未来发展岗位等选择烹饪工艺、面点工艺、快餐流程控制与管理、餐饮管理、超市管理、西餐工艺（国外就业）等方向，选修西餐、粤菜、沪菜、鲁菜、日本料理、韩国料理、粤点、苏点、川点、西点、面塑、药膳食疗知识与技术、快餐流程控制与管理、餐饮管理、财务管理、生鲜超市管理等课程，完成自己的学业。经考核合格，还可获得高级中式烹调师、中式面点师、西式烹调师、西式面点师、营养师、厨政管理师、调酒师等国家职业资格证书。

全国有代表性的烹饪高等教育的扬州大学烹饪专业主要课程设置：烹饪原料学、烹饪微生物学、烹饪卫生学、烹饪营养学、中国饮食保健学、基础烹饪工艺美术、厨房管理、烹饪基本功训练(A)、烹饪工艺学(A)、面点工艺学(A)、江苏名菜(A)、江苏名点(A)、中国名菜(A)、食品雕刻工艺(A)、冷拼工艺(A)、计算机基础、中国烹饪概论、中国饮食文化、中国烹饪史、烹饪化学基础(B)、烹饪工艺学(B)、烹饪基本功训练(B)、面点工艺学(B)、江苏名菜(B)、烹饪美学、江苏名点(B)、中国名菜(B)、西餐工艺、现代饭店设备、宴会设计、中国饮食保健学、食品雕刻工艺(B)、冷拼工艺(B)、西点、文献检索、厨房设计与布置。选修课主要有：烹饪文化、饮食风俗、调酒技术、饭店装饰与布置、饭店管理、现代快餐、中国名菜鉴赏、饮品知识、中国菜肴史、中国面点史、中国古代饮食礼仪制度史、中国饮食古籍概述等。

三、“产、学、研”与社会培训烹饪教育课程设置现状

我国职业教育实行“学历证书、培训证书和职业资格证书制度”，构成职业学校教育与职业培训并举并与其他教育相互沟通、协调发展的职业教育体系。职业资格证书制度是劳动就业制度的一项重要内容,也是一种特殊形式的国家考试制度。由政府认定的考核鉴定机构,按照国家制定的职业技能标准或任职资格条件,对劳动者的技能水平或职业资格进行客观公正、科学规范的评价和鉴定,对合格者授予相应的国家职业资格证书。

2006年起，上海部分高职院校推行“双证制”（学历证书+职业资格证书）。这种“文凭＋技能”的双证制度将大大拓宽高职生的就业途径。上海市教委针对当时职业资格证书的现状进行了市场调研，选择了一些市场认可度较高、对学生就业有利的职业资格证书进行分析，并将其考核项目与要求纳入职业学校专业课程教学大纲之中。此外，为了让职校学生进一步拓宽知识面，上海市教委还将职业教育课程分成“专业核心课程”和“专业方向性课程”。“专业核心课程”是学生的必修课，学完后，学生可根据其特长、爱好等，选择针对性较强的“专业方向性课程”进行学习，既保证学生有较宽的专业基础，又针对就业岗位进行专门化技能培训，兼顾了学生职业发展的实际需要。

中国职业资格证书分为五个等级：初级（五级）、中级（四级）、高级（三级）、技师（二级）和高级技师（一级）。烹饪专业职业资格证书的设置类别见表8。

表8 烹饪专业职业资格证书的设置类别

（一）中式烹调师职业培训课程设置现状

中式烹调师的职责定义：是指能根据成菜要求，合理选择原料，运用刀工、配菜、调味、熟制、装盘等技法，制作中式菜肴的人员。

中式烹调师的职业等级设五个等级，分别为：初级（国家级职业资格五级）、中级（国家职业资格四级）、高级（国家职业资格三极）、技师（国家职业资格二级）、高级技师（国家职业资格一级）。其培训期限一般须经由全日制职业学校教育，并根据其培养目标和教学计划确定。晋级培训期限：初级不少于标准400学时；中级不少于350标准学时；高级不少于250标准学时； 技师不少于150标准学时；高级技师不少于100标准学时。

1、中式烹调师初级职业培训课程设置

（1）培训目标

    通过理论知识和技能操作的培训，学生应熟悉中式烹调工种的基本技能操作技术，达到能基本独立上岗操作的水平。

（2）课程设置与课时分配

（3）教材

《烹饪原理知识》    中国商业出版社

《烹饪原料加工》    中国商业出版社

《烹饪技术》        中国商业出版社

《饮食营养与卫生》  中国商业出版社

《饮食业成本核算》  中国商业出版社

上海新亚（集团）有限公司自编教材

2、中级中式烹调师职业培训课程设置

（1）培训目标

在初级中式烹调师理论知识和操作技能的基础上，培养学生掌握系统的烹调专业理论知识和比较扎实的中式烹调基本功。并具有培训和指导初级中式烹调师的能力，达到熟练掌握中式烹调工种的业务技术水平。

（2）课程设置与课时分配

序号	课程类别	课程设置	课时
1	基础理论	中级中式烹调基础理论知识	62
2	专业理论	中级烹饪原料知识	36
3	专业理论	中级烹饪原料加工技术	16
4	专业理论	中级烹饪技术	44
5	技能操作	基本项目训练	36
6	技能操作	冷盆拼制技能	32
7	技能操作	烹调技能	106
8	技能操作	食品雕刻	16

（3）教材

《中国烹饪概念》    陶文台著

《中国烹饪原理》    高等教育出版社

《饮食营养与卫生》  中国商业出版社

《烹饪营养学》      中国商业出版社

《饮食业成本核算》  中国商业出版社

《烹饪原料知识》    中国商业出版社

《烹饪原料加工技术》中国商业出版社

《烹饪技术》        中国商业出版社

上海新亚(集团)有限公司自编教材

3、高级中式烹调师职业培训课程设置

（1）培训目标

在中级中式烹调师理论知识和操作技能的基础上，培养学生有较丰富的中式烹调专业理论知识，通晓企业管理中餐饮管理，现货厨房管理，厨房器具及饮食市场的营销知识，基本掌握食品营养学，食品化学、饮食心理学等基础知识：培养学生具有熟练的烹调操作技能和丰富的实践经验，并掌握相关工种的基本技术业务，具备一定的组织指导生产技术或经营的能力。

（2）课程设置与课时分配

序  号	授 课 类 别	课  程  设  置	课 时
1	基础理论	高级中式烹调基础理论知识	80
2	专业理论	中式烹饪的基本原理	4
3	专业理论	高档烹饪原料知识	12
4	专业理论	高级烹饪原料技工技术	24
5	专业理论	烹饪工艺	24
6	相关专业理论	点心制作基础知识	16
7	技能操作	冷盆拼制技能	28
8	技能操作	烹饪工艺操作技能	102
9	技能操作	食品雕刻	28
10	相关技能操作	点心制作	26

（3）教材

《中国烹饪史简编》   周光武著

《饮食服务企业管理》 商业部教育司

《饮食心理》         上海科技出版社

《饮食营养与卫生》   中国商业出版社

《烹饪原料加工技术》 中国商业出版社

《点心制作技术》     农业出版社

《烹调技术》         中国商业出版社

上海新亚(集团)有限公司自编教材

（二）西式烹调师职业培训课程设置现状

西式烹调师的职业定义：是运用西式烹调方法，对食品原料进行加工，烹制成西式菜点的人员。

西式烹调师共设五个等级，分别为：初级（国家职业资格五级）、中级（国家职业资格四级）、高级（国家职业资格三级）、技师（国家职业资格二级）、高级技师（国家职业资格一级）。

全日制职业学校教育，根据其培养目标和教学计划确定。西式烹调师晋级培训期限：初级西式烹调师不少于200标准学时；中级西式烹调师不少于200标准学时；高级西式烹调师不少于220标准学时；西式烹调师技师不少于250标准学时；西式烹调师高级技师不少于250标准学时。

（三）中式面点师职业培训课程设置现状

中式面点师的职业定义：运用中国传统的和现代的成型技术和成熟方法，对各种面点的主料和辅料进行加工，制作成中国口味和花色的面点或小吃的人员。

中式面点师的职业等级设五个等级，分别为：初级（国家级职业资格五级）、中级（国家职业资格四级）、高级（国家职业资格三极）、技师（国家职业资格二级）、高级技师（国家职业资格一级）。

1、初级中式面点师职业培训课程设置

（1）培养目标

通过理论知识和技能操作的培训，学员应熟悉中式面点工种的基础理论知识，掌握中式面点制作的基本技能，达到基本独立操作的水平。

（2）课程设置与课时安排

（3）教材

《点心制作技术》    农业出版社  葛贤萼  蔡曜编著

《饮食营养与卫生》  中国商业出版社

《饮食业成本核算》  中国商业出版社

《烹饪原料加工技术》中国商业出版社

2、中级中式面点师职业培训课程设置

（1）培养目标

在初级中式面点师理论知识和技能操作的基础上，培养学生掌握系统的面点专业理论知识。具有较扎实的面点制作基本功，会制作多种馅心，制作多种风味小吃、部分节令品种和一般宴席点心。有培养和指导初级中式面点师的能力。

（2）课程设置与课时安排

序号	授课类别	课程设置	课时
1	基础理论	中级中式面点基础理论知识	40
2	专业理论	中级中式面点制作技术	64
3	技能操作	基本功项目训练	70
4	技能操作	点心品种教学	130
5	理论复习		8
6	操作复习		8
	总        课        时		320

（3）教材

《点心制作技术》      农业出版社

  《饮食营养与卫生》    中国商业出版社

   《饮食业成本核算》    中国商业出版社

   《烹饪原料加工技术》  中国商业出版社

   《烹饪技术》          中国商业出版社

   上海新亚(集团)有限公司自编教材

3、高级中式面点师职业培训课程设置

（1）培养目标

    在中级中式面点师理论知识和技能操作的基础上，培养学生具有较丰富的面点专业理论知识，进一步了解中国点心的现状和发展，掌握上海各地方风味点心的特色，全面熟悉各种原材料的产地、产期、性能、特点及其在点心中的用途，通晓企业管理中餐饮管理和饮食市场的营销知识，基本掌握食品营养卫生学、工艺美学、食品化学、饮食心理学等基础知识：培养学生具有熟练的面点操作技能和丰富的实践经验，通晓各类主坯、各类面点制品的全部制作技术，并对其中某几象技术有特长，能制作多种地方特色的精细点心，能独立应时应人配制各类高档筵席点心及风味小吃点心，更换季令品种，熟悉原料的保管、使用、加工等方法，具有组织管理大中型饭店点心房的工作能力和培养、指导中级中式面点师的能力。

    通过培训，学生应达到精通本工种的技术业务，并掌握相关工种的基本技术业务，及具备一定的组织指导生产技术或经营的能力。

（2）课程设置与课时分配

（3）教材

   《中国烹饪史简编》      科学普及出版社广州分社周光武著

   《饮食服务企业管理学》  全国十城市饮食服务教材编写组

   《食品营养卫生》        商业部教育司

   《饮食心理学》          上海科技出版社

   《食品加工中的化学变化》黑龙江科学技术出版社

   《烹饪美学》            山东科学技术出版社

   《烹饪原料学》          四川烹饪专科学校

   《烹调技艺》            农业部教务司主编

   《点心制作工艺》        中国商业出版社

   上海新亚(集团)有限公司自编教材

（四）西式面点师职业培训课程设置现状

西式面点师的职业定义：运用不同的操作技术、成型技巧及成熟方法对主科、辅科进行加工，制成西式风味面食、点心的人员。

西点面点师的职业等级设五个等级，分别为：初级（国家级职业资格五级）、中级（国家职业资格四级）、高级（国家职业资格三极）、技师（国家职业资格二级）、高级技师（国家职业资格一级）。其培训期限由全日制职业学校教育，根据其培养目标和教学计划确定。晋级培训期限：初级不少于240标准学时；中级不少于200标准学时；高级不少于160标准学时；技师不少于120标准学时；高级技师不少于80标准学时。

第三部分   中高职烹饪教育课程衔接存在问题及原因分析

一、培养目标定位不太明确

要做到中、高职课程衔接，首先是课程培养目标中的专业技术人才层次的衔接。烹饪中等、高等职业技术教育本质上都是对学生的职业（烹饪专业）技术能力的培养，培养目标主要从行业的职业岗位不同要求及相应规范中去确定。二者的区别主要是对烹饪职业能力和职业素质的要求在程度上有所不同，来体现烹饪中、高职培养的专业技术人才的不同层次。烹饪中等职业技术教育属中等专业技术教育的范畴，要在初中教育的基础上继续对学生进行高中阶段文化知识的教育，还要根据经济建设和社会发展的要求，对学生实施基本专业教育和职业技能训练，强调以能力为本位，以培养专业型与技能型相结合的初、中级实用型职业人才为目标。“高等职业技术教育的培养目标是为国民经济的生产、管理、服务领域第一线培养应用型、管理型和高级技能型的技术人才。”[1]

由此可见，烹饪高等职业技术教育是烹饪职业技术教育的高层次，是烹饪中等职业技术教育的延伸和提升，较烹饪中职毕业生而言，烹饪高职学生在知识面上应当更宽，在理论上应当更深，在技能上应更熟练，甚至在技能上应当更具独立性和创造性。烹饪中等职业技术教育在这些方面应为烹饪高等职业技术教育提供必要的学习准备和职业技能训练。

但从实际情况看，多年来，烹饪高职并没有把烹饪中职看作是自己发展的基础，进而未对烹饪中等职业技术教育的职能和运作产生实质性的影响。烹饪中、高职培养目标上存在两个方面的问题：第一个问题，从培养方向上看，无论高职和中职均有三个方向：一是就业目标，重视专业技能，忽视了必要的理论教学，对学生拓展性发展不利。烹饪中等职教的整个教学围绕学生就业而进行，强调技能的培训，忽视文化理论课知识的传承，于是烹饪中职学校的学生出现了“轻基础、重专业；轻理论、重实践；轻理解、重操作”的现象。只强调学生知道怎样做，不要求学生理解为什么这样做，培养出的学生只知其然而不知其所以然。这样，学生很难适应烹饪高职的更广、更深的理论学习和更高层次技术传授的基本要求。应该说烹饪中职学校还没有完全适应“两条腿走路”（升学和就业）的局面，在培养目标上存在着顾此失彼的现象。二是升学目标，以考试课程为主要教学内容，为了提高升学率，加大考试课程的深度和难度，重基础，轻实践，忽视了学生的就业目标。三是混合目标，既兼顾就业又兼顾升学，一般院校采用的方式是在升学的最后一年或者半年，开始侧重培养，想就业的参加实习，想升学的学校组织专门的培训班，不用实习，最后的结果也归结到前两个目标方向上。第二个问题，很多中职烹饪学校为提高学生的就业能力，把培养目标上移，甚至在教学中采用高职高专教材。这是由于中高职培养目标交叉混乱所造成的，以就业为培养目标，就会过于重视技能的培养，忽视理论教学，以升学为培养目标就会过于重视理论教学，忽视技能的培养，可以说现在还没有找到理论和实践教学的最佳切合点。

二、课程设置与结构欠科学

教育的类型和层次归根到底是由课程决定的，中高职烹饪教育是同一类型教育中的两个不同层次的教育，它们的课程结构有很大的相似之处，一般分为四个方面：一是文化基础课（亦称公共课），二是专业理论课（亦称专业基础课），三是专业技能课（亦称专业课），四是其它课程（通常为选修课）。目前，烹饪中、高等职业教育课程存在的问题，主要体现在以下几个方面：

1、没有统一的课程标准。

培养目标的含糊决定了课程体系不健全，并出现诸多不合性。目前上海乃至全国还没有建立中高职贯通的课程标准体系，国家和各地都没有对烹饪中高职课程内容进行分类，制定统一的教学单元，更没有制定出统一的分类课程标准，因此，中高职院校均是各自制定自己的教学内容，设置各自的课程范围和标准，沟通很少，即使有沟通也是片面的、局部的，造成中高职课程标准雷同，教学内容重复。在教学中，经常出现高职为了学生某方面水平的提高，不得不补充中职的教学内容。中高职教学内容相互涵盖等现象。

2、基础课程缺少过渡

据调查发现：近些年来以烹饪中职为生源的烹饪高职专业学生，普遍存在文化基础知识很差的现象。究其原因，可以看到，在实际运行中，烹饪中、高职课程设置在衔接中存在文化基础课脱节、专业理论课重复、专业技能课交叉等问题。特别是烹饪中、高职基础课程（主要为文化课程）缺少过渡。1998年以前，烹饪对口单招文化课考三科，即语文、数学，以及按不同专业的实际需要指定的物理、化学、政治、历史中的一科，专业课考试科目为一门专业基础课和一门专业课，本科加试外语，并计入总分。1998年以后，文化课改为三科，即语文，数学，英语。取代了过去根据专业需要选考的科目，专业课基本不变。但这种考试科目的设置，使得不少学校大量减少专业课，只就开考科目实施教学，烹饪职业教育也步入了应试教育的误区。2003年又重新调整了考试科目，这次调整虽然实现对过去错误做法的纠偏，但各专业所涉及的考试科目数量不等，且相近专业课的教学深度要求不等，对当前中等职校的教学组织带来了一定的难度。

烹饪中、高职课程设置中文化基础课脱节的主要原因是：第一方面，从生源结构上看，我国的烹饪中职学校多半是由普通高中里的薄弱学校改建或各行业自办的。特别是在烹饪中专和烹饪技校不包分配后，全国大多数城市的烹饪中职学校已不存在录取分数线问题，再加上普通高校扩招，所以导致出现生源人数减少，生源素质不高；第二方面，烹饪中职教育按其性质、任务和培养目标的要求，长期以来以传授职业知识、培养职业技能为主，忽视文化基础课的教学，教育功能单一，其课程设置、教学内容与课时安排为就业准备服务，使学生在推理、逻辑判断及文字运用等能力开发方面受到限制，造成学生上了烹饪高职后很难达到高职烹饪专业对学生在科研、相关餐饮理论研究方面的要求。烹饪高职对口招生考试及三校生参加高考的解禁使烹饪职业学校及其学生处于两难的境地，主要体现在：烹饪中职教育毕竟是以就业准备为主的教育，要求其兼顾升学和就业准备的双重任务，不仅教学安排很难“两全其美”，实践中势必出现顾此失彼的现象，其结果是文化素质和烹饪技能双重任务都将落空。升学进入烹饪高职院校学习的学生，在学习“大学英语”、“计算机”、“烹饪化学”等课程时，遇到困难重重，考试成绩不太理想。如果以上海旅游高等专科学校烹饪专业中大学英语四级通过率来看，一个标准烹饪班级约为30人，通过者往往为1～2人，比例仅仅占到3％～6％。这种脱节现象的存在，反映了烹饪中、高职课程结构设计缺少衔接。同时，高职教育则从高等教育的要求出发，在普通高校的思维惯性作用下，文化基础课的安排则以普通高中为参照系，两方面原因导致文化基础课脱节这一现象的产生。

主要原因是长期以来烹饪专业中职教育对学生文化功底重视不够，只重视与烹饪专业就业有直接关系的课程，如烹调操作课程等，而忽视基础文化知识学习，再加上烹饪中职教育按其性质、任务和培养目标的要求，以职业素质、能力为根本组织课程内容体系，文化基础课的安排遵循了“必要、足够”的原则；而烹饪高职教育则从高等教育的要求出发，在普通高职的思维惯性作用下，公共基础课程以普通高中为参照系。

2、课程设置重复

我国烹饪中、高职教育整体起步较晚，上海的烹饪中、高职教育课程建设也还在进一步完善之中，同时，由于各烹饪中、高职学校烹饪专业建设水平参差不齐，学校开发课程的能力高低不一，致使各校实际执行的课程体系和所达到的课程目标差异较大。烹饪中、高职两类学校都依据各自的教育目标和培养对象的知识水平、能力结构和培养目标要求设置课程，导致两类学校不可避免地存在课程设置安排上的重复。在对上海多所烹饪中高职院校名称相同的课程进行对比后发现三方面的问题。第一，科目重复，烹饪中、高职课程名称相同的科目较多，特别是操作类等课程相同率达80％以上，个别的达到100％，只不过高职开设的课程要比中职多。第二，内容重复，在对一些中高职院校名称相同课程的内容进行对比后发现，知识点和技能点等重复率较大，一般重复率在30％—60％之间，个别的能达到80％以上。第三，教学目的、教学要求等大体相同，根本体现不了是培养不同层次人才的。据附表上海旅游高等专科学校烹饪与工艺专业教学计划（高职高专）与 上海市徐汇职业高级中学 中餐烹饪专业（中职）烹饪专业的教学计划对照得出：烹饪专业中职与高职课程模式基本相同，课程设置中出现了多达30％的重复课程。这在烹饪专业实现中高职贯通后，如果不进行课程改革调整，将会造成教育资源与学习时间的浪费，也导致了烹饪中、高职教学资源的严重消耗。

三、课程模式比较陈旧

多年来，我国各类教育的课程模式主体是学科式课程模式，烹饪中职学校和烹饪高职学校也不例外。“以学科为中心的课程模式的缺点逐步被教育界同仁认识到：它以知识为中心，过分强调知识系统性，忽视了实践性教学；教学以教师为中心，忽视学生的能动作用；学科间相互独立，不利于课程整体优化等。”[2]

但同时，以学科为中心的课程模式也有很多优点：较充分考虑知识、技能本身逻辑，并把它与学生的认识过程相结合，便于组织教学，有利于学生知识的迁移，它更适于中国人的文化背景等优点，所以，这种模式目前仍无法被其他教学模式所完全替代。尽管如此，随着社会的发展和进步，现有的学科式课程模式并不完全适应当今烹饪中、高职院校培养中、高级烹饪和餐饮管理人材的需要。因而烹饪中、高职课程模式的创新也势在必行。而且，在各自新的教学模式下，要统筹考虑相关课程的衔接和定位。

无论烹饪中等职业教育，还是烹饪高等职业教育课程内容体系构建都要逐渐脱离学科体系的巢臼，强调以问题和烹饪职业活动为中心，针对地区经济和社会发展需要，瞄准烹饪职业岗位（群）或者技术领域的实际需要，体现学生个体知识、能力结构以及学生个性特征来构建综合化的活动课程内容结构体系。因为以烹饪职业岗位能力为核心构建课程体系，不仅能够克服中、高职课程内容的重叠，减少课时数量和课程门数，提高教学效果和质量，而且能够凸显职业教育的特色。

当然，在课程模式建设中，烹饪中、高职应按照各自的人才培养目标来构建，因为他们虽属于同源教育，但却是不同层次的教育，不要为了衔接，而忽视各自的属性。

因为随着生产力与经济水平的提高，人才市场将不再满足劳动者只具有一技之长；过去烹饪中、高职学校往往根据专业岗位设计需要培养单一的烹饪专业人才，而现在社会往往需要“一专多能”的烹饪复合型人才。美国也曾经对上千名有职业成就的人士进行了五年的调查，得出的结论是：这些人很少仅仅是精通一门专业的专才，大多是博才多艺的复合型人才。[4]

由此可见：我们应该改革现有的以学科为中心的课程模式，以及“宽基础、活模块”等课程模式，创建完善适合上海餐饮市场对烹饪人才规格要求的项目课程和工作过程系统化新型课程模式。既要保持具有实用性的烹饪理论基础，又要有较强的职业适应能力、熟练的烹饪操作技能和一定的餐饮管理水平。

四、烹饪教材内容重叠

对于中、高职烹饪教育，由于目前国家和地方都没有像澳大利亚和英国那样具体制订出统一的每一门课程（单元）的标准，也没有像法国那样按烹饪中职阶段毕业要求制订统一的分类课程标准，或像我国台湾地区那样按烹饪高职学校入学要求制订分类的统一课程标准，因此，缺少烹饪中、高职贯通的统一教材，特别是专业课教材。同时，由于中、高职烹饪课程中教材建设和研究的滞后，目前中高职烹饪教育课程在教材方面存在严重的重复交叉现象，教材缺乏科学性和层次性。这不仅表现在烹饪教材的名称上，反映在烹饪教材的内容上，甚至有些课程中职和高职同选一本教材，这势必会造成烹饪对口单招生进入烹饪高职后会因为学习内容缺乏新颖性而丢失学习的积极性和兴趣。

据初步调查统计，国内一些省份烹饪中、高职院校中烹饪专业的课程体系和教学内容重复率高达30％以上。例如：烹饪中、高职烹饪专业教学中都开设有相关烹饪原料知识、烹调技术、加工技术等课程，选用教材虽然名称不同，但教学内容大致相同。而且在烹饪中职这些课程学习考试合格并已取得相应烹饪技能等级资格证的学生，升到烹饪高职院校后还必须重修这些课程。诸如此类教学内容的重复，严重影响了学生学习积极性，降低了教学效益。在访谈的烹饪专业教师和学生中，有85%左右都认为存在“教材不规范，内容不衔接”的现象。

烹饪教学教材内容重叠主要由以下几方面原因形成的：第一，学科建设不成熟。烹饪中、高等职业教育教材出版的历史，是伴随着餐饮业的发展和烹饪高职教育的发展而发展的。在短短的20余年里，烹饪高等职业教育教材的版本已有商业版、轻工版、高教版、财经版等，再加上个人自行编写的，同一种教材有多种版本。当然，从市场角度来看，参与竞争者越多越好，因为有竞争才有比较，有利于消费者的选择，有利于好的教材在竞争中产生。但是上述现象暴露出一个很严重的问题，学科建设的不成熟导致教材建设的不成熟。建立起一套比较完善、成熟、科学的适合中、高职教育规范的烹饪教材体系，在短期内是比较困难的；第二，因缺少统一的国家烹饪课程标准，中、高职教材没有统一的编写框架。烹饪高等职业教育虽然办了20多年，但目前国家和上海都没有具体制订统一的每一门课程（单元）的标准，也没有按中职阶段和高职阶段制订统一的分类课程标准。在中职教材和高职教材的衔接上，没有体现一个统一的编写框架，或者简单地认为前一层次的教材是后一层次的简写本，或者简单地认为后一层次的教材是前一层次的复杂化，自然造成教材内容重复又脱节；第三，教材作者的水平参差不齐。目前上海从事烹饪中、高职烹饪教育教学和科研的人员，他们学科背景差异较大，多数人员都没有受过正规的、系统的高等烹饪专业教育，其中不少人员对国内外烹饪发展的实际状况缺乏足够的了解。

另外，由于烹饪院校隶属关系不同，还存在着烹饪中职与高职教育之间，互不了解，互不交往，更谈不上进行协作、交流，因此教材编写容易形成各自为战、互相分离、沟通不畅，也对烹饪中、高职的教材编写也产生了较大的负面影响，容易形成教材内容的重叠。

五、烹饪师资力量薄弱

烹饪专业师资的文化水准和操作技能关系到课程培养目标的实现和培养人才的质量，同时，教师也是具体课程衔接的主导者，课程体系的衔接需要由具体教师去实行。总的来讲，由于办学时间短，烹饪中、高职师资力量普遍存在学历低、技能水平不高等薄弱环节。但一方面，由于烹饪中职教育已有20多年的办学积累，特别是一些烹饪重点学校，经过多年的努力，专业现代化建设初见成效，开设专业技能（实习）课程，无论设备、管理、师资都有了较强的实力。相反，另一方面，烹饪高职院校虽也有20余年的办学历史，但大部分烹饪高职在近几年才得以快速发展，设备偏陈旧且数量不足，烹饪师资普遍存在学历较低、技能水平不高的状况，而且“双师型”教师严重缺乏，从而影响了专业技能（实习）课程开设的数量和质量，造成了烹饪高职与中职实践技能课程的“倒挂”现象，使烹饪中、高职烹饪技能课程难以衔接。这些势必难以形成烹饪高职成为烹饪中职向上发展的教育层次。因为烹饪高职教育应是烹饪中职教育的延续和提升，但由于上述现象及原因，烹饪高职教育的发展未能真正带动烹饪中职教育发展，进而影响了与烹饪中职的课程衔接。

在调查中也发现，实际上很多老师知道现在一些教学方法和内容不适合职业教育，但是由于变革起来费时费力，即使知道不理想也不愿意改变。另一方面，由于经济社会的迅猛发展，社会岗位（群）随之变化，对岗位技能的要求也变化很快，这就要求烹饪中、高职学校根据岗位技能的变化随时培训职业教育教师或者聘请相关技术人员来校授课，实际上由于资金、设备、时间等各方面因素的影响完全做到是不容易的。

六、课程评价方法单一

课程评价方法是根据课程评价的目的和性质采取的一系列具体的评价方式。课程评价也有广义和狭义之分，广义的课程评价即教育评价其中包含教学评价；狭义的“课程评价”是特指对课程计划、课程标准、教材在改进学生学习方面的价值作出判断的活动或过程，一般包括课程原理、课程计划、课程标准、课本、辅导资料、教师指南、补充资料、课程包、课程教学计划和教案，其中课程包包括网络课程和网络教学材料。

它的实施一般是由受过专门培训的评价人员、借助于专门的评价方法和技术而进行的。在课程评价的不同的阶段中，由于评价的目的、对象和范围不同，课程评价的方法是很多的。在烹饪课程评价中，主要采用的评价方法有专家判断法、教材分析法、系统观察法、调查法、测验法和实验法等。同时，课程评价的类型根据评价对象的不同，可将广义的课程评价分为学生评价、教师评价、学校评价、狭义的课程评价等。

但根据调查，有相当一部分上海烹饪中、高职院校在教学评价中，还停留在学校领导听课、教学督导这些单一的课程评价方法上，课上得好不好，课程的教学目标是否实现，教学设计是否得当，甚至烹饪中、高职的同一类课程内容是否衔接等等，主观评价因素往往有较大的影响。从科学评价的角度来讲，应该多渠道、多途径、多方位的评价，合理设计评价指标，甚至建立课程评价后反馈制度，这样才能起到课程评价的作用。

第四部分 上海烹饪专业的市场需求与人才培养规格探索

本部分在深入调查上海餐饮业发展现状、详细分析上海餐饮业对烹饪专业人才的岗位需求的基础上，研究探讨烹饪专业人才培养的基本规格。

一、上海烹饪专业的市场需求

（一）中国餐饮业的发展趋势

中国人有句俗话叫“民以食为天”，“吃”对于中国人而言是最为基本、最为享受的生活方式。随着中国经济的快速发展和人民生活水平的日益提高，人们开始越来越注重餐饮品质和餐饮文化，这也在很大程度上带动了中国餐饮行业的高速发展。有数据显示，2008年我国餐饮企业实现零售额15404 亿元，比2007年增长24.7%，连续18年保持两位数的速度。2008年中餐首入奥运食谱，更进一步走向国际化。2009年，全国餐饮业尽管在金融危机影响下遭受了一定冲击，但国内餐饮业仍旧迅猛发展。中国烹饪协会发布的2009年度餐饮业发展报告显示，2009年国内餐饮业零售额达到17998万亿元。2010年中国餐饮收入达到1.76万亿元人民币。2011年中国 餐饮业 收入达到20635亿元，在国家十二五规划的五年之中预计将达到3.8万亿元。据有关方面统计，餐饮业的增长率要比其他行业高出10个百分点以上，发展势头良好，前景非常广阔。根据历年数据分析，餐饮业已经成为拉动消费、实现增长、扩大就业的重要因素之一。

随着经济全球化深入发展和对外开放水平不断提高，中国餐饮业将呈现五大新的发展趋势。

一是餐饮消费的方式越来越呈现多元化和现代化。未来一个时期，个人旅行、公务差旅、商务活动、居家消费、休闲娱乐等都将突破传统的商务餐、家庭餐等范畴，餐饮服务将进一步拓展到自助、宴席、配送等领域。在我国东部沿海城市，快餐市场已经占到限额以上连锁餐饮企业营业额的半壁江山。这一趋势还将带动更多各具特色的消费方式创新。

二是餐饮经营的取向将越来越集团化和品牌化。从2000年到2006年，我国前100 强餐饮企业的营业额占全行业比率从4.9%上升到7.7%，平均单家营业额从1.8 亿元上升到6.8亿元。这些大型企业集团都拥有自身的服务品牌，几乎全部采取品牌连锁经营。但从国际市场来看，美国前50名餐饮企业营业额占美国行业比重高达20%以上。未来一个时期，中国餐饮业集中度还将有进一步的提升空间。

三是餐饮服务的内涵将越来越人性化和生态化。近年来，“绿色餐饮”的理念深入人心。有关部门和行业组织已经正式启动“全国餐饮绿色消费工程”，并开展了全国绿色餐饮企业认定工作。随着消费日趋重视生活质量和品味，餐饮业将更多地将自身发展与环境保护、资源节约、健康生活等密切结合起来。

四是餐饮文化的传播将越来越国际化和市场化。随着中国与世界各国的经济文化交流日益频繁，东西方餐饮文化也在一定程度上得到融合。2005年，中国餐饮企业营业收入前100位企业当中，外商投资企业营业总额占1/4。今后，不仅会有一大批外资餐饮企业分享中国市场，还将会有更多具有优势的民族餐饮企业走出去，在世界范围内弘扬和创新中国餐饮文化。

五是餐饮市场的消费越来越农村化和扩大化。当前餐饮业的消费需求主体是来自城镇居民，而农村餐饮这个庞大的市场还没有真正启动。从餐饮市场的连续性和可持续性看，未来巨大的农村餐饮市场将为我国餐饮经济提供广阔的发展空间。

然而，在中国餐饮行业目前高速发展与繁未来发展趋势的背后却是专业从业人员的大量紧缺。中国餐饮业高速发展人才紧缺渐成短板。目前，中国餐饮就业人数逾2200万，每年新增就业岗位200多万个，但专业的烹饪人才仍然十分紧缺，烹饪人才的专业技能培训和综合素质培养方面存在严重不足。如何解决专业烹饪人才需求方面的问题，是当下中国餐饮行业面临的一个严峻考验。

（二）上海餐饮业的发展现状

1、上海餐饮业总体发展概况

上海是中国餐饮业领衔地，荟萃八大菜系、十六大帮别，交融中外餐饮。近年，上海把发展餐饮业作为经济增长点之一。餐饮业是上海消费需求中发展速度最快、增长幅度最高的行业，已成为提高第三产业的重要力量。2010年初，国内最大的城市生活消费指南网站大众点评网发布2009年度上海生活消费报告。数据显示，截至2009年12月，该网站覆盖的上海市场餐厅数量就达38485家，比2008年同期增长了25.6％。而根据对上海餐饮市场10大主要菜系2.3万余家餐厅的统计，2009年度上海市餐饮人均消费78元，较2008年度增长了13％。该报告还表明，上海餐饮市场结构的多元化特征趋于明显，消费者对于创新菜的接受和需求程度都比较高。本帮江浙菜在上海占据绝对优势，位列热门菜系第一位，人均消费79元。而人均消费超过100元的西餐、粤菜、日本料理和自助餐也均在前十位热门菜系之列。此外，川菜、火锅、湘菜和韩国菜等以人均消费约60元的水平得到消费者的认可。而以商区划分，上海热门餐厅主要集中在五个主要商区：淮海路、八佰伴、五角场、大学区、中山公园以及人民广场。其中，淮海路商区以10.4％的高比例成为上海拥有热门餐厅最多的商区。

上海成为中国餐饮业最具规模，发展最为成熟的城市之一，餐饮销售总额在全国各城市居首位。2006年，上海餐饮业零售额实现452.16亿元，比上年增长29％，是全国增幅最高的省市。2007年，上海餐饮业销售总额达556.2亿元，比2006年增长23%左右。2008年，上海餐饮业实现营业额669.54亿元，比上年同期增长了20.3%。2011年是“十二五”规划的第一年，随着新的五年规划的实施，据上海餐饮行业协会预测，上海餐饮业营业额将突破1000亿元。

2、上海星级酒店餐饮的发展现状

我国经济的高速发展，为新时期的饭店业提供了大量有效需求。据上海市旅游局发布的2010年5月统计数据显示，上海共拥有304家星级酒店，其中40家五星级酒店，61家四星级酒店，122家三星级酒店，形成金字塔式星级饭店结构体系。随着“十二五”规划的实施，上海旅游业将进入深化都市旅游发展的新阶段，到2015年，旅游市场规模进一步扩大，旅游消费稳步增长，经济社会效益更加明显，具体包含：旅游业总收入达到5100亿元；国内旅游人数达2.4亿人次，年均增长2.3%，人均停留天数超过4天、国内游客平均花费1875元；入境游客人数达1000万人次，年均增长3.5%，人均停留天数超过3天、人均花费850美元；到“十二五”期末，游客接待总量达到1000万/年；新增星级饭店和精品酒店100家左右；旅游就业50万人等。

在 酒店 ，餐饮的地位非常重要，它是酒店满足宾客基本需求不可或缺的经营项目。在有些酒店，餐饮的收入甚至超过了客房。但由于社会餐饮的迅猛发展和观念上的误差，酒店餐饮很难吸引和留住优秀人才，人才大量流失，以往名厨云集、技术高超的人力资源优势已趋于淡化。随着中国加入世贸组织，外资餐饮企业进军中国市场，酒店餐饮将面临更大的挑战。人力资源贫瘠和人才匮乏已成为目前酒店餐饮面临的共同难题。没有一支专业酒店餐饮公司人力资源队伍，酒店餐饮很难形成自己的强势品牌，因而也就难以应对国内外餐饮企业的竞争，并已成为制约酒店餐饮发展的栅栏。近年来，一些走连锁化发展道路的酒店企业越来越感到餐饮发展的后劲不足，以及餐饮品牌的缺失，归根到底，酒店餐饮人力资源的不足已严重制约了餐饮的进一步发展。餐饮技术人才和餐饮管理人才的严重不足是造成这种局面的主要因素。

目前餐饮紧缺人才从层面上看主要有：高级的餐饮策划和决策者（餐饮企业总经理、餐饮总监）、职业经理人、餐饮前厅高级管理人员、行政总厨与厨师长、研究食品制作人才、餐饮营养卫生人才、食品科研开发人才、中西餐的高级技术人员等。他们总数只占到餐饮从业人员的5﹪-8﹪。

从对酒店餐饮从业人员的调查来看，目前酒店餐饮人员结构，餐厅服务及管理人员占总比例的52.66%，厨房管理人员及厨师占47.34%。目前酒店餐饮的从业人员，初中及以下学历约占总人数的24%；高中学历的约占总人数的71%；大专学历（包括进修取得的学历）的占总人数的4.66%；本科学历的占总人数的0.34%。根据社会相关人事资料显示，目前我国酒店大专以上学历占总员工比例平均为11.2%，餐饮从业人员的学历比平均水平要低6.2%个百分点。据保守的测算，上海餐饮营收以20﹪递增，就业岗位以10﹪的速度递增，从业人员队伍每年要扩大2.5―3万人。从有关部门的预测，到2015年，上海餐饮从业人员的结构和层次有着深刻的变化：在整个队伍中，具有研究生学历的占到5﹪，大学本科学历的占到15﹪，大专学历占到30﹪，中专、高中学历的将占到45﹪。

从统计的数据来看，酒店餐饮从业人员中，主管以上人员的来源主要是社会上有相关经验的人员占50%，专业院校毕业的占18%，社会非相关人员占18%。进一步细化分析，厨房主管以上人员、来自社会相关人员占58%，学校占26%；餐厅部门来自社会有相关经验的占63%，无经验人员占31%，来自学校的主管级别人员仅占6%。

二、上海餐饮市场对烹饪专业人才素质的需求

职业教育不同于普通教育，它直接为经济建设培养所需要的应用型人才、技能型人才。因此，在专业设置和课程设置等方面，都必须根据市场需要及时调整。脱离了需求，职业教育就失去了存在的价值，失去了发展的可能和机遇。

为了进一步了解上海餐饮企事业单位对烹饪专业人才需求的情况，以求将企业对人才知识、能力、素质的需求与烹饪专业人才培养有机结合起来，使课程设置能与餐饮行业发展需求相适应，课题组对上海部分餐饮企业开展了访谈调查。它们对烹饪专业人才的需求规格、受教育程度、岗位能力和相应的职业能力标准等也都有一些共同点。

（一）上海餐饮业对烹饪专业人才的需求分析

1、烹饪专业人才在数量上的需求。中国烹饪协会常务副会长杨柳曾提供一组数据：2009年餐饮就业人数逾2000万，每年新增就业岗位200多万个，但厨师和服务员还是非常紧缺。各种数据和信息表明，上海餐饮业和旅游经济的发展趋势迫切需要一大批烹饪专业人才，尤其是高素质、高技能、有创新能力的烹饪专业人才。现有的烹饪专业人才远远不能满足餐饮市场的需求，高技能的烹饪专业人才缺口成为制约上海餐饮企业发展的瓶颈问题。

2、烹饪专业人才在质量上的需求。作为国际化大都市，上海餐饮企业对烹饪专业人才的紧缺，不仅表现在人才的数量上，还突出体现在“质”的差距上。以前，烹饪专业的学生到餐饮企业去实习、就业，企业关注的多是学生的技能水平，现在更多注重的是整体素质。整体素质包括思想品德、职业道德、文化素养、礼仪礼貌、遵章守纪、工作作风、心理承受能力、身体适应能力等等。其中，最被看重的是有文化、有师承、厨德好、声望高、见识广、眼睛活、会管理、敢创新、忠于企业的厨师。餐饮业对烹饪人才素质的要求甚至比技能的要求更显重要。目前，在餐饮企业中高学历的厨师比例偏低，厨房的工作人员，整个学历层面上大部分为高中学历，大学阶段的本科和专科比例很低。从事厨师职业的人员中，虽然大部分为高中学历，但是他们的整体素质偏低。培养高素质的烹饪人才职业队伍，才能适应餐饮业新的发展形势。

3、烹饪专业人才在类型上的需求。当今的餐饮业越来越朝着规模化、专业化方向发展，并随着外国餐饮企业的进入，使餐饮市场的竞争日益加剧，而对人才的争夺，特别是高技能人才的争夺日益激烈。面对国内餐饮业良好的发展态势，餐饮业人才状况却发生了变化，空前的“人才荒”成为阻碍餐饮业发展的最大问题。餐饮业的发展对烹饪人才培育提出了更高的要求。当前我国和上海烹饪业主要紧缺的人才类型有以下几种:

（1）高水平应用型烹饪专业人才。高水平应用型烹饪专业人才是我国目前餐饮业最缺乏的人才之一。应用型烹饪专业人才是在决策者和现场操作之间的一种人才，是既能够动脑、又能够动手的烹饪专业人才。应用型人才包括智能应用型和技能应用型两类，智能应用型是把成熟的技术和理论应用到实际的生活、生产、文化等方面，其特点是有比较深厚的科学基础理论，对相关领域的生产或者实际状况比较了解。而技能应用型人才则具有过硬的专业技能、服务意识较强。现实中，由于餐饮企业亟需的人才与烹饪专业应届毕业生之间的对接存在差距，因而需要烹饪院校及时调整人才培养模式与目标，实现人才培养与行业需求的有效对接。

（2）高素质创新型烹饪专业人才。创新型人才是应用型人才的提升，创新型烹饪人才具体包括基础素质、专业素质、心理素质、坚强的意志、完善的个性等。现代餐饮企业对厨师的要求，已不再简单局限于掌握一门技术，而是人格、知识、能力、修养、创新诸方面的综合要求。也就是说，烹饪专业的学生胜任岗位要求，不仅要学习技术，掌握技能，更要具备一定的专业理论基础、文化素质，以及良好的道德修养。无论是知识创新还是技术创新，是经济竞争还是科技竞争，归根到底还是要靠大量高素质的创新人才来完成。创新的关键又在于创新人才的培养。从餐饮业和职业教育的发展趋势看，创新创业素质教育将成为职业教育的“重中之重”。因此，培养高素质创新型人才是摆在烹饪院校特别是烹饪高职院校面前的一项艰巨而光荣的任务。烹饪院校应把传授知识、培养能力、提高素质、发展个性特长作为一个有机整体去考虑，把协调发展上升为一种现代教育观念。烹饪院校应将创新和创业教育引入教学工作，以社会需求为导向，大力调整学科专业结构，产学研互动，培育学生的创新能力和创业素质，进行个性化的就业指导。

（3）高技能复合型烹饪专业人才。随着现代科学技术和社会经济文化的发展，人类社会所面临的许多重大问题的解决，越来越取决于多学科的协同攻关。这种综合的趋势越来越明显，原有学科间的界限正在不断淡化。在这种发展背景下，餐饮企业对相应人才的需求出现急剧变化，由过去单纯的学历型、学科型向应用型、复合型转变。在相应职业资格的需求方面，通过了解，还是以由国家劳动部门颁发的职业技能等级证书为主。职业资格证书制度是劳动就业制度的一项重要内容，也是一种特殊形式的国家考试制度。中式烹调师、中式面点师、西式烹调师、西式面点师等的职业资格证书都分为初级、中级、高级、技师和高级技师5个等级。另外，营养师、点菜师、餐饮职业经理人等证书也受到企业的肯定。还有通过参加由行业协会举办的各种培训、竞赛或烹饪大赛等获得证书和奖牌也得到餐饮企业的认可。在机遇与挑战并存的新世纪，烹饪院校必须适应时代发展的要求，积极推动教学和课程改革，采取多种措施为有知识有技能的复合型人才的培养创造条件。

（4）国际型烹饪专业人才。经济全球化和教育国际化的迅速发展，使国际型烹饪专业人才成为必然的需求。上海餐饮业日趋国际化，厨师将面临着前所未有的发展机遇，厨师已经成为紧缺的国际型人才。国际型烹饪人才是指具备良好的专业和外语能力，熟悉全球餐饮事务管理和国际规则，熟练掌握全球行政、商务、社会管理知识，拥有博大的人类视野和强烈的伦理关怀，能够胜任中国与外部世界全方位的餐饮现代化新型人才。经济全球化的实质是资本全球化，处于强势的国际资本、技术和管理进入中国市场，仅以上海中高职烹饪专业毕业生就业主要面向的餐饮、酒店、旅游等现代服务业为例，目前国内的五星级酒店多数由国(境)外的酒店管理公司经营管理，相当多的总经理为外国人。上海的中高档餐饮企业需要厨师和相关工作人员具有丰富的文化知识结构、熟悉国外饮食文化、懂外语、有国外工作经历等。学校教育若不看到这种状况，必然使毕业生在中高端人才市场竞争中处于劣势。一批国内有实力的餐饮、酒店等现代服务企业走出国门，寻找新的市场和发展机遇，他们几乎都遇到一个难题，即很难找到懂外语、有技术和国外经历、熟悉国外法律和习俗的职业经理人，学校若不能培养这类人才，我国乃至上海的餐饮、酒店等服务业国外发展将缺乏人才支撑而步履维艰，如果能够大量安排实习生或毕业生到国外实习或就业，那么将来这些人中很多能成为合格的国外服务业职业经理人。国际型人才培养要有明确的目标和方向，坚持有德有才，积极拓展对外合作和交流，培养学生价值观、国际化意识、跨文化意识以及外国语言学习。

综上所述，上海餐饮业的发展迫切需要既有一定的理论知识，又有专业技术的高素质的烹饪专业人才，能熟练应用成熟技术和传播、推广新技术，并具有创新精神和创业能力的高素质烹饪专业人才。

（二）上海中高职烹饪专业毕业生的就业方向和就业岗位分析

调查显示，目前上海的烹饪专业人才队伍的整体素质总体上仍难以适应现代餐饮发展的要求，其自身素质、业务技能和创新发展等方面还远远跟不上现代餐饮业的发展要求和市场需要。

1、上海中职烹饪专业学校情况

（1）基本情况

据调查，目前上海有烹饪专业的中专职业技术学校约15个，学制一般为三年，开设专业基本为中西餐烹饪和中西面点。

（2）中职烹饪专业毕业生的就业方向和就业岗位分析

①就业方向

中职烹饪专业毕业生的就业方向主要面向各级各类宾馆饭店等餐饮行业，如，中华职业技术学校烹饪专业毕业生主要面向沪上及国内知名餐饮、五星级酒店从事中烹制作等工作，就业单位有金茂君悦大酒店、华亭宾馆、西郊宾馆等。中职烹饪学校主要培养能从事中式烹饪、西式烹饪、中式面点、西式面点等一线工作、具有基本素养和职业生涯发展基础的中、初级烹饪应用型技能人才。

②就业岗位

序号	专门方向	就业岗位	职业资格
			证书名称	等级	颁证单位
1	中餐烹饪	中餐厨房冷盆、切配、炉灶、排菜等岗位	中式烹调师	初、中级	国家劳动和社会保障部门
2	西餐烹饪	西餐厨房冷菜制作热菜制作、原料加工等岗位	西式烹调师	初、中级	国家劳动和社会保障部门
3	中西面点	中点制作、西点制作等岗位	中式面点师   西式面点师	初、中级	国家劳动和社会保障部门

③人才规格

通过调查研究发现，上海中职烹饪专业培养的人才在知识、技能与态度三方面具有以下共同点：

●具有从事本专业的职业道德意识、熟悉与本行业相关的法律法规

●具有责任意识，能吃苦耐劳和诚实守信

●熟悉餐饮业厨房工作的一般流程，具有使用及基本维护保养厨房相关设施和设备的能力

●具有扎实的烹饪基本功

●具有团队合作、协调人际关系能力

●具有继续学习和适应职业变化的能力

●具有吸收和应用新技术的能力

●取得与本专业（专业方向）相关的1张（或1张以上）职业资格证书

2、上海高职高专烹饪专业院校情况

（1）基本情况

目前，上海高职高专院校中设置烹饪专业的院校有上海旅游高等专科学校。

（2）高职高专烹饪专业职业岗位和就业方向

①高职高专烹饪专业培养方向

序号	专门方向	培养方向（职业岗位）
1	烹饪工艺与营养	毕业后主要从事餐饮管理、厨房管理、食品烹调工作，就业的岗位主要社会各类宾馆、各类餐馆、社会快餐业、航空配餐、企事业配餐等，以上岗位涉及国营企业、独资、合资企业及民营、个体企业。
2	西餐工艺专业	毕业后主要从事西餐的餐饮管理、厨房管理、食品烹调工作，就业的岗位主要涉外宾馆、各类西餐馆、西式快餐业、航空配餐、企事业配餐等，以上岗位涉及国营企业、独资、合资企业及民营、个体企业。
3	餐饮管理与服务专业	毕业后主要从事饭店和社会餐饮企业的餐厅、酒吧、茶室的服务与管理、厨房管理、餐饮部等部门服务与管理等工作，就业的岗位主要为涉外宾馆、各类西餐馆、高档餐厅、各类社会餐饮企业、快餐业、企事业配餐等单位，以上岗位涉及国营企业、独资、合资企业及民营和个体企业

②就业情况分析

高职高专烹饪专业毕业生的实际就业岗位包括侯镬、砧板、上杂、打荷、水台、烧卤、烧卤企档、熟食房( 冷菜房)、案板、熟笼、煎炸、烘烤、办馅、营业部、采购部、雕花、面塑、营销等。

以上海旅游高等专科学校烹饪工艺与营养专业和西餐工艺两个专业近三年的就业情况为例进行分析说明，见表1。

表1 近三年烹饪工艺与营养专业毕业生行业分布统计表

图1  2011年烹饪工艺与营养专业行业分布情况

图2 近三年烹饪工艺与营养专业行业就业率情况

表2   近三年西餐工艺 专业毕业生行业分布统计表

图2  2011年西餐工艺专业行业分布

三、 烹饪专业人才培养规格的定位

（一）烹饪专业的职业岗位群

通过对餐饮行业对烹饪人才的需求以及上海市中高职烹饪专业毕业生的就业情况等调研，可以得出：中高职烹饪院校一定要以社会需求为依据，参照职业岗位技能要求，研究和明确人才培养规格。

1、烹饪专业的职业岗位群

在了解烹饪专业的职业岗位群前，我们可以先看一下餐饮企业的厨房组织机构，以中型厨房组织机构为例，具体见图1。

图3  中型厨房组织机构图

从行业实际和发展需要出发，烹饪专业学生的就业岗位群主要集中在厨师岗位。从其成长阶段，可以分为初级厨师（厨工）、中级厨师（厨师）、高级厨师（厨师长），具体岗位能力描述具体见图2。

图4  烹饪专业就业岗位群岗位能力描述

根据烹饪专业岗位群，可以确定典型各岗位的工作任务和学习领域。具体见图三。

图5  烹饪专业就业岗位的典型工作任务和学习领域

 

（二）烹饪专业人才规格的定位

烹饪中职教育人才培养目标偏重技术应用型，烹饪高职教育人才培养目标具有技术应用性、高级技能型专门人才的鲜明特点，即人才层次的高级性，知识、能力的职业性，人才类型的技术性，毕业生去向的基层性，培养手段的多样性。这类人才要求具备扎实的技术知识和应用能力、职业能力要求知识结构、能力结构、素质结构三位一体，相互渗透，协调发展。

1、基本规格：具有政治思想规格，掌握马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”思想的基本原理和精神实质；有正确的世界观和人生观，有良好的职业道德和敬业精神，热爱烹饪工作。文化规格，具有较强的语言表达能力；能够借助工具书阅读外文资料，能用外语进行日常的会话；系统掌握烹饪基础知识；掌握本专业的专业知识，具有一定的烹饪硬件管理和常用烹饪应用能力、能够不断适应烹饪技术飞速发展的形式；掌握相关的法律、法规，对烹饪应用的合法性有明确的判断能力。

2、身体和心理规格：养成科学地锻炼身体的习惯，具有强健的体魄，能够适应计算机网络应用工作需要，具有良好的心理调节与控制能力，对突发事件能处乱不惊，并采用有效的措施进行处理。

3、知识、能力和素质结构

在国外，高素质技能型人才的规格一般用“Knowledge，Skill，Attitude”三个单词表述，国内学者大多译为“知识、能力、素质”。

（1）知识结构：包括通用知识和专业知识。

通用知识是学习和掌握专业基础理论、专业知识的基础和工具，并对今后从事的烹饪应用工作起辅助和支持作用。通用知识包括扎实的文化、社会科学和法律知识，以及烹饪基础、计算机应用基础、烹饪生物学、营养学基础、烹饪化学、烹饪美学原理等专业必备的基础理论知识。

专业知识是从事烹饪专业应用技术工作的根基。专业知识包括烹饪原理学、烹饪原料学、烹调工艺、冷菜工艺、面点工艺、西餐工艺、西点工艺以及各种菜点的制作。

中国烹饪协会常务副会长杨柳曾向记者说：“烹饪的人才培养还存在漏洞。烹饪的文化、艺术、科学，现在还没有完全体现出来，国人只看到了吃的兴旺发达，没有看到它背后的文化”。西餐特别是法餐，很多厨师都上过正规的大学，很绅士，会好几种语言，有着较为完善的知识结构，他们非常受人尊重。而且，中国现代餐饮企业的发展需要高素质的劳动者，这种高素质不仅体现在掌握职业技能，更体现在具备开阔的文化视野。

烹饪专业学生的知识结构，具体见表3。

表3  烹饪专业学生的知识结构

一级知识	二级知识名称	三级知识名称	重要程度
基础知识	德育知识	思想道德修养与法律基础、毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论	A
	英语知识	英语阅读、听说、写作知识	A
	计算机知识	计算机操、应用	A
	写作知识	基础写作知识、专业写作知识	A
专业基础知识	烹饪基础知识	中国烹饪艺术及其成果	A
		烹饪及其文化特色	A
		烹饪原料基础知识	A
	化学基础知识	烹饪化学基础知识	A
	西餐基础知识	西餐概论	A
	面点基础知识	中西面点的技术特点	A
		中西面点常用设备与工具	B
	凉菜基础知识	原材料、制作方法、技巧	A
	冷拼与食品雕刻 基础知识	冷拼基本方法、要求	A
		食品雕刻的制作技术	A
	饮食成本核算知识	饮食成本核算基础知识	A
专业知识	烹饪工艺知识	烹饪工艺造型原理	A
		烹饪器具造型艺术	A
		餐饮环境、烹饪造型艺术与赏析	A
	西餐工艺知识	西餐餐具与酒具要求	A
		西餐的基本制作与应用	B
	凉菜制作知识	凉菜的地位与作用	A
		凉菜制作工艺	B
	面点工艺知识	中西面点的技术特点	A
		面团调制基本技术	A
		面点成形基本技术	B
	营养卫生学知识	营养学和食品卫生学的基础知识和原理	A
		烹饪和餐饮的食品营养卫生和安全	B
	餐饮管理知识	掌握和进行餐饮质量管理	A
		进行餐饮活动策划与产品开发	B
	宴会设计知识	宴会设计的特点、要求及程序	B
		宴会设计方法和注意事项	A
	食品安全知识	食品安全法和食品安全知识	A

（2）能力：就“能力”而言，一般包括思维能力、沟通能力、技艺能力、学习能力、社会适应能力、组织与管理能力、创新与创业能力等。其中，思维能力、沟通能力和学习能力等是所有现代职业人或所有职业教育专业学生或多或少都应当具备的能力。而技艺能力，一般包括餐厅基本规划和市场分析能力、一定的市场开发能力；烹饪常用原料的品质坚定、保管、正确使用和应变能力；常见的中西餐菜肴、面点、西点的制作和创新能力；中西餐常用英语会话、拟定英文菜单的能力；成本核算和餐厅基本的管理能力；设备的选型、维护、使用能力等。此外，技艺能力获取职业资格或上岗资格证及应达到的高级技能证书的能力。烹饪专业学生的核心能力“技艺能力”分析如下：

表4  烹饪专业技艺能力表

核心能力		能力构成	相关课程(含实践训练课)
岗 位 核 心 能 力	岗位基础能力	加工制作	中国烹饪概论、现代厨政、烹调技术、烹饪基本功训练、综合实训、顶岗实习
		成本核算	饮食成本核算
		烹饪制作	烹饪营养卫生、烹调技术、烹饪基本功训练、综合实训、顶岗实习
	岗位核心能力	餐饮服务专业操作能力	中国烹饪概论、现代厨政、烹调技术、烹饪基本功训练、综合实训、顶岗实习
		中餐、中式面点制作的能力	食品营养与卫生、面点制作技术、综合实训、顶岗实习
		西餐、西点制作的能力	西餐概论、综合实训、顶岗实习
		制作各式小吃的能力	冷拼与食品雕刻技艺、创新菜点开发与设计、中华药膳
	岗位拓展能力	大型餐饮活动组织、策划能力	烹饪展台制作
		烹饪技术培训、教育能力	烹饪工艺美术、中国名菜菜
		烹饪产品营销的基本能力	餐饮管理

由此，烹饪中高职学校建立全过程学生专业素养和人文精神的培育平台 (见图4)， 从餐饮业工作任务要求出发， 探索出适合企业发展实际需要的课程模块， 包括烹饪专业技能模块、餐饮管理技术模块和经营潜能发展模块，从行业适应力、社会竞争力、创新拓展力三个方面全面提升学生的职业能力。具体见图四。

图6  建立全过程学生专业素养和人文精神的培育平台

（3）素质结构：包括国民素质、心理素质和职业素质等。

①国民素质。国民素质体现了培养目标的政治标准和思想素质，要求学生热爱祖国，热爱人民，拥护党的基本路线; 具有马列主义、毛泽东思想和邓小平理论的基本知识；具有强烈的社会责任感和恪尽职守、敬业爱岗、诚实守信的良好职业道德；具有吃苦耐劳、脚踏实地的工作态度和面向基层、理论联系实际、实事求是的思想作风。以上素质保证高职人才成为合格“社会人”和公民，对做好未来工作岗位上的以人为对象的服务和管理工作有重要意义。

②心理素质。改革开放的不断深入和市场经济的发展，来自餐饮市场对烹饪人才挑战愈加明显，同行之间竞争加剧，烹饪行业又极具不稳定性，这些都给他们带来了压力，引发了诸多心理问题。另外，校园并非真空，社会上人们的担忧、焦虑、浮躁，也会对学生产生十分现实的影响。因而培养他们具有稳定的心理素质尤为重要。首先，帮助学生学会提高承受挫折的心理能力，一旦学生具备了较强的承受挫折的心理能力，那么走上岗位时，就会具有克服挫折的勇气，勇于创业；其次，帮助学生提高调控情绪的能力。如果具备了善于调控情绪的能力，那么他们走上岗位时，就会在纷繁复杂的社会现象面前保持良好的心境；第三，帮助学生学会悦纳自己，当今社会飞速发展，竞争异常激烈，学生进入社会要适应环境，学会与人交往，与人合作，但多数不适应或不协调，这时会对自己的能力产生怀疑，出现心理焦虑。所以在校期间帮助学生悦纳自己，以坦然的心态面对一切，不欺骗自己，不憎恨自己，把自己看作一个有价值的人，发挥自己的聪明才智。

③职业素质。烹饪专业学生应当仪表端庄、仪态大方、精神饱满、举止得体、微笑服务、自尊自爱。具体表现在以下方面：服饰得体、鞋袜清洁、发型整齐美观，修饰得当，毛发不外露；真诚服务，用心对待；对待顾客要努力使其达到满意为标准等。

烹饪专业学生应具备的素质内容，具体见表5。

表5  烹饪专业学生的素质表

第五部分   中高职烹饪教育课程衔接的基本构想

在学习借鉴国外中高职教育衔接经验的基础上，结合我国职业教育发展的具体情况，我国中高职教育衔接模式主要有一贯制、单考单招、“3+2”等三种模式。项目组认为，2011年，上海旅游高等专科学校和上海市徐汇职业高级中学开始推行的烹饪工艺与营养专业中高职教育贯通试点，实际上“五年一贯制（3+2）”模式。这种“3+2”形式的“五年一贯制”模式区别于传统的“五年一贯制”模式。“3+2”形式的“五年一贯制”模式是以专科学历层次高素质高技能人才为培养目标、招收初中毕业生、实施五年一贯制培养模式、融中等职业教育和高等职业教育于一体的职业教育。具体来讲，上海市徐汇职业高级中学教育阶段3年主要从事烹饪工艺与营养专业的职业基础教育，包括文化基础、专业理论基础和专业实践基础，按照统一连贯的专业人才培养方案负责实施前三年的教学和学生管理工作，特别是经过一年课程学习后，对每个学生进行甄别，对那些不适合继续学习或本人不愿意继续学习的学生，可以转入中职学校其他相近专业学习。而上海旅游高等专科学校教育阶段2年则是在中职教育基础上的全面提高，包括文化基础的提高，专业理论的加深和专业能力的进一步发展，负责实施后两年的教学和学生管理工作，构建以岗位、职业能力为核心的课程体系，实现理论教学与实践教学的一体化。

本部分将在“五年一贯制（“3+2”形式）”衔接模式的基础上，探讨中高职烹饪教育课程衔接的基本构想。

一、培养目标的衔接

中高职烹饪教育课程的衔接，首先是培养目标的衔接。培养目标在范围和层次上有效合理的衔接，是确定课程内容的基础。澄清中等职业教育、高等职业教育在培养目标上的区别，对搞好中、高职烹饪课程的衔接具有重要意义。

（一）培养目标衔接的模式

比较研究表明，世界主要国家在中、高职培养目标衔接方面可总结为三种模式，即纵向延伸、横向扩展和横纵延伸扩展模式（见图1）。

 

图1  中、高职培养目标的衔接模式

1、模式一：纵向延伸模式

中、高职培养目标衔接的多阶段纵向延伸模式，指学生在职业教育各阶段都能获得相同或相近工作范围的职业资格，高职获得职业资格的层次高于中职，每一层次职业资格都包含从事相应职业所需全部能力。学习意味着能力拓展和提高。这种衔接模式多见于有多种入门职业资格或职业入门资格不明确的就业体制国家，专业多为商业、服务业和管理行业。

2、模式二：横向扩展模式

中、高职培养目标衔接的多阶段横向扩展模式，指学生在职业教育各阶段获得工作范围不同的职业资格，较高阶段获得职业资格的层次不一定高于较低阶段取得职业资格的层次。学习意味着就业范围的扩展。这种衔接模式多见于有明确职业入门资格的就业体制的国家，多在复合型人才培养领域。

3、模式三：横纵延伸扩展模式

培养目标衔接的横纵延伸扩展模式，指学生在职业教育各阶段获得层次和工作范围不同的职业资格。学习意味着就业范围的扩展和从业能力的提高。中职教育是高职教育的基础，又相对独立，可获得较低层次的职业资格；高职教育是中职教育的提高深化，可取得较高层次的职业资格。这种模式多见于具备共同专业基础的群集职业，多用于为生产领域的高新技术专业人才的培养。

根据以上对三种培养目标衔接模式的描述，可以看出，2011年上海市实施的中高职贯通培养试点烹饪工艺与营养专业培养目标的衔接模式应属于纵向延伸模式。学生在中高职各阶段都能获得相同或相近工作范围的职业资格，高职获得职业资格的层次高于中职，每一层次职业资格都包含从事相应职业所需的全部能力。

（二）烹饪专业中高职教育培养目标的衔接

1、烹饪专业中高职教育培养目标的定位

根据教育部颁发的《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》和《关于制定高职高专教学计划的原则意见》，可以看出中高职教育都是培养工作在第一线的应用性技能人才，都强调实践能力的培养，所不同的是培养的层次。中职培养的初、中级技能人才，高职培养的高级技能人才。高职目标的定位表现出高层次性，强调培养应用型、管理型和高级技能型人才，要比中职教育有更深更广的专业理论，更高更新的技术水平以及广泛的适应性，特别是要有更强的综合素质与创新能力。

2、烹饪专业中高职教育培养目标的衔接

要实现烹饪专业中高职教育培养目标的衔接，应做到以下三点：首先，应明确烹饪中职与高职培养目标和培养规格的共同性和差异性；其次，中等职业教育应充分体现“双目标性”，即完成中等职业教育本身的“就业”目标外，还应该增加职业教育的“升学”任务。再次，高等职业教育应该坚持以中等职业教育为基础，依据中职学生的文化、专业技能功底，切实可行地在原有基础上提高学生的专业理论、专业技术和实践技能水平，真正实现中高职教育在培养目标上的对接。

3、烹饪专业中高职教育培养目标衔接

通过分析烹饪工艺与营养专业“3+2”两阶段的教学计划，可以看出，本专业中职学习阶段培养的是从事中式烹饪、西式烹饪、中式面点、西式面点等一线工作、具有职业生涯发展基础的初中级应用型技能人才和高素质劳动者，高职学习阶段培养的是具有大专以上知识理论水平、掌握成熟的烹饪技术理论和管理规范、毕业后能胜任本职业岗位的高技能应用型人才。人才培养层次上高职阶段高于中职阶段，体现了培养目标层次的衔接。

综上所述，在制定烹饪工艺与营养专业中高职贯通人才培养方案之前，必须由企业、行业专家、合作院校相关专业教学负责人或专业教师组成的专业管理委员会或课程开发顾问委员会，要把“3”（中职）和“2”（高职）阶段的教学计划在职业岗位群、专业能力、职业资格证书等方面进行比较分析，明确培养目标衔接的界限和空间，为下一步课程设置衔接奠定基础。

二、课程体系的衔接

烹饪中、高职教育的衔接，关键是两者之间课程设置的衔接，即前者应当达到的教学目标，是后者进行教学的起点。课程设置的衔接是中高职衔接贯通培养烹饪专业人才的核心和落脚点，是全面实现人才培养目标，落实高职人才培养规格的重要环节。

（一）课程体系设计的原则

1、整体设计，分段实施。为保证衔接的有效进行，对接的中职与高职烹饪院校要共同努力，把教学计划进行整体设计，要在中高职教育阶段培养目标和人才规格的基础上，按照三年和两年分两个阶段，将五年的课程设置、课程内容、教学时数、课程学分、实践教学及其他活动等统一安排，既要保证两阶段各自培养目标的实现， 又要体现相互衔接和相互分工。

2、以两个阶段各自的培养目标为基本要求。中职的课程设置要为学生奠定继续学习的基础，为高职阶段的学习做好准备。高职的课程设置应坚持以中等职业教育为基础，依据中职学生的文化、专业能力功底，切实可行地在原有基础上提高学生的专业理论、专业技术和实践技能水平，实现高职阶段的培养目标。

3、与企业岗位能力要求相结合。烹饪中高职教育的培养目标虽然层次不同，但应该具有连贯性和系统性。在研究课程设置时应在充分的市场调研基础上，根据学生未来工作岗位的典型职业活动，以工作过程为导向，以综合职业能力为核心，与职业资格标准相融合，构建烹饪专业中高职教育衔接的课程体系。

（二）课程体系设计的步骤

课程结构和课程内容是决定课程质量的重要指标。所以要做好课程体系的有效衔接，必须进行烹饪中高职教育课程结构及课程内容的重组，要根据培养目标的要求，界定好哪些内容应由中职完成，哪些内容应由高职完成，以保证课程内容不重复、不交叉、不断档、不遗漏，保证前后的续接。

1、衔接课程体系结构的设计。课程结构的设计可以按照中职校和高职校都在进行的以“工作过程为导向”课程改革的思路，课程体系结构分为公共基础课程、专业核心课程、专业拓展课程和毕业实习四个部分。

公共基础课程应按照教育部和上海市教委有关文件精神，保证烹饪中、高职学生基本科学文化素养，并为专业学习和学生终身发展奠定基础。专业核心课程是实现中、高职培养目标，保证烹饪专业人才培养规格的核心内容。专业拓展课程应由合作院校根据学校专业特色、用人需求和学生发展需求自行设置。课时数一般不超过总课时数的15%。

课程体系结构的各部分课程都要紧紧围绕学生职业能力培养。可着重突出以下特点：（1）突出专业课程，确保能力培养。整个课程设置的重点是专业课程，其目的是培养学生的专业能力、实用能力和竞争力。专业课课程设置，应围绕国家规定实行就业准入的五个职业：中式烹调师、中式面点师、西式烹调师、西式面点师、营养配餐师（员）。明确职业化培养目标，建立专业模块课程，并根据学生特点实施导向性分流教学，解构原有以学科为主的专业教学模式，重构以职业岗位工作导向为前提的专业模块化教学模式。专业课程和专业实践课程应占到60%~65%。（2）加强实践课程，体现职教特色。在培养方案中明显地加大实践教学的比重，将实验、实习、实训教育教学贯穿于整个中高职教育衔接过程中。实践教学的安排重视不同环节的衔接，循序渐进，逐步提升。（3）重视人文课程，提高全面素质。在强调烹饪技能培养的同时，同样重视学生健全人格的塑造。在课程设置中，应包含培养学生正确价值判断能力的德育与两课；提高学生社会认知能力的企业文化与企业发展课程；培养学生心理承受能力和人际交往能力的心理学、口语交际等课程。（4）关注选修课程，发展学生专长。选修课程的作用是适应学生个性化发展的需要，培养其相应的能力和素质，从而使其成为具有丰富创造力的高素质技能型人才。安排培养学生形象思维能力、审美能力的任选课程；还有一些专业复合性的课程给学生搭建一个按照自己兴趣选择课程的平台。

 

图2  烹饪中高职教育课程衔接层次结构图

2、衔接课程内容的设计。“3+2”形式的“五年一贯制”模式虽然避免了课程内容的重复，但有一点必须认识到，烹饪专业中高职业教育贯通衔接课程内容的设计主要在公共基础课程和专业核心课程，其中专业核心课程是难点。

（1）在公共基础课程的设计上，中职阶段公共基础课程主要包括德育、语文、数学、英语、计算机用基础、体育等，具体要求要按照教育部、上海市教委有关规定执行。课程内容的选择和课时的确定，应考虑为高职阶段的学习打基础，原则上按照教育部新颁中职公共基础课程教学大纲上限要求实施。高职阶段公共基础课程主要包括思想道德修养与法律基础、形势与政策、毛泽东思想与邓小平理论、就业指导、大学英语、大学语文、体育等学科，具体要求要按照教育部、上海市教委有关规定执行，在坚持功能化的前提下应当注意适当的底蕴培养。

（2）专业核心课程的设计上，中职阶段烹饪专业核心课程要以中职培养目标所对应的职业岗位群要求的职业能力形成为准则，注重专业知识学习和技能操作训练，特别重视职业规范和职业意识的养成，在完成典型职业活动过程中，培养学生的综合素质和职业能力。高职阶段烹饪专业核心课程应当以高职培养目标所对应的职业岗位群要求的职业能力形成为基础，适当考虑职业岗位拓展的需求，在立足“点”的同时兼顾到“面”。在专业能力方面要侧重岗位技术领域发现与解决问题能力的培养，注意方法能力和社会能力的培养。

烹饪中、高职专业核心课程的纵向衔接标准可参照国家职业标准和职业技能鉴定规范考核要求中相应的要求确定，例如初级要求对应基础层次，中级要求对应提高层次。

（3）课程内容充分考虑衔接中的过渡。烹饪中高职课程的衔接并非刚性对接，而是融会贯通，形成一体。由于受教育对象中客观存在的差异性和实施中高职教育贯通的学校背景的特殊性，烹饪中高职相应课程教学内容之间应有一定程度的搭接。如，烹饪中高职教育在专业技能训练方面，要兼顾两个阶段教育的属性和特点，即在设计专业基础课和专业课的技能训练内容时，中职阶段主要侧重对专业的认识及单项职业基本技能的训练，为在高职的学习打下基础。高职阶段则注重拓宽专业面和先进技术的学习，增加这方面的实习、实训学时和毕业设计的训练。一方面在理论教学上把握必需、够用的尺度，另一方面注重综合性职业技能的训练。在学习理论知识的同时，在更高层面上进行更为综合性的技能训练。

（4）烹饪中、高职教材要全面统筹。烹饪中、高职课程内容衔接的实施还依赖于教材的衔接，其关键是教材要统编，中、高职教材之间要全面统筹考虑。这既是课程标准严格统筹的具体表现，也是烹饪中、高职教材衔接、实现教学目标对接的新举措。根据烹饪中、高职实践教学课程模块衔接中相关课程的衔接方式，在编写烹饪中、高职教材时注意课程名称、课程内容等方面的衔接。同时，烹饪中、高职院校烹饪专业课程可以根据不同层次、各门课程的知识结构模块、能力结构模块科学组织设计出许多不同的教学单元，再将不同的教学单元分层定级，明确哪些是中职学校必授或选修的教学单元，哪些是高职学校必授或选修的教学单元。这样就可以使烹饪中、高职的教材内容相互连贯，形成体系，不会出现教学内容重复、教学资源浪费的现象。

3、建立烹饪中高职教育课程衔接的评价体系

推行工学结合育人模式必须打破单纯以课堂考试成绩为标准评价学生的传统做法，建立突出能力、全程评价、多元考核的开放性评价体系。将企业内部人力资源管理的机制纳入对学生的评价指标，实现在真实的职业环境中，人才评价与生产实践过程中的各个环节和要素进行更加有效的结合。要将能力训练、知识学习、素质培养与职业技能鉴定相结合，注重以人为本、校企参与，体现人才评价的多元化和开放性。开放性的学生评价体系应成为工学结合育人模式的重要组成部分。

三、职业技能认证的衔接

1、中高职职业资格证书等级的衔接。依据国家职业分类标准，烹饪专业对应的职业资格证书主要有重视烹调师、中式面点师、西式烹调师、西式面点师、

营养配餐员、调酒师、茶艺师等。五年制烹饪工艺与营养专业的中职阶段（3年），主要是对学生的职业技能进行基础性、系统性的培养和训练。可以根据学生的客观情况，明确提出职业资格证书的具体目标：第一，中职阶段结束，即转段前，学生必须取得中式烹调师或中式面点师的中级等级证书；第二，鼓励比较突出的学生参加中式烹调师或中式面点师的高级专业资格证书考试。五年制烹饪工艺与营养专业的高职阶段（2年），主要提升学生的职业技能，可以根据学生的客观情况，明确提出本阶段职业资格证书的具体目标：第一，高职阶段结束，即毕业前，学生必须取得中式烹调师或中式面点师的高级等级证书；第二，鼓励比较突出的学生参加中式烹调师或中式面点师的技师专业资格证书考试。同时，要将不同级别基本知识与技能的要求融入课程体系和教学计划中。

2、学历教育与职业资格培训的衔接。中高职烹饪院校应将学历教育与职业资格培训的同步进行，将职业资格培训尽可能地融入学历教育中，并且在培养规格中明确提出资格证书要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020 年)》明确提出：“统筹职业教育发展，建立适应经济发展转型升级，中等职业教育与高等职业教育相互衔接、学历教育与职业培训并举、全日制与非全日制并重、职业学校与普通教育互通融合、适合终身教育需要的开放性职业教育体系。”纲要在阐述建立职业教育体系时，明确提到学历教育要与职业培训并举。在毕业生调查访谈中也发现，大部分学生认为在学校取得职业技能资格证书对毕业就业上岗、提升工资、提升自我价值的作用最大和最有帮助。

中高职烹饪院校应健全完善“学历证书＋职业资格证书”的“双证书”制度，并做好职业资格证书等级上的衔接。“双证书”制度，是指高等职业院校毕业生既获得毕业证书，又通过国家认定的特定工种考核鉴定机构的考核和鉴定，获得与专业相关的就业准入职业资格证书的制度。换一种说法，也是指学生在学校完成教学计划规定的课程，成绩合格获得学历证书的同时，根据学生职业取向和特长，组织参加培训，通过国家职业资格考试获得职业资格证书或职业技能鉴定等级证书的教育制度。在高等职业技术院校中积极推行“双证书”制度，鼓励学生参加职业技能培训，在全社会实行学业证书、职业资格证书并重的用人机制，已被行业包括用人单位所普遍接受。

健全完善“双证书”制度，中高职烹饪院校要将“双证书”教育纳入整个教育教学体系中，积极与行业企业合作开发课程，根据烹饪专业技术领域和职业岗位( 群) 的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容。统筹专业教学计划，兼顾学历和职业要求，专业教学内容应覆盖职业标准和专业标准，在完成学历教育的同时，达到职业资格标准。统筹设计专业课程体系，在课程设置中以职业能力培养为重点，与行业企业合作进行基于工作过程的课程开发和设计；构建突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，兼顾专科学历教育知识与职业资格能力；在教学设计中要有针对性地采取工学交替、任务驱动、项目导向等行动导向的教学模式；在教材建设中根据培养目标、职业能力和岗位需求，构建模块式的课程结构。按职业能力形成的规律和过程，可设置三大模块，即: 基本素质模块、职业能力模块和能力拓展模块。编写相应模块教材时，把学历教育知识与职业资格证书相关内容融为一体，使职业标准基本要求与专业教学基本要求相衔接，实现“双证”融通的培养模式。

实现学历教育与职业资格培训的同步进行，将职业资格培训尽可能地融入学历教育中，并且在培养规格中明确提出资格证书要求。中高职烹饪教育院校应将职业技能培训纳入教学计划，分段完成职业技能培训，中职阶段达到初级、中级水平，高职阶段进行高级培训，探索实施“双证”教育，把烹饪职业资格考试内容穿插在技能训练课程中。在时间上与考证时间相衔接，实行课程教学与考证相统一，鼓励学生考取高级中式烹调(面点)师的职业资格、高级营养配餐员、公共营养师、茶艺师等资格证书、职业经理人等相关资格证书，从而提高学生就业准入资本。

目前的实际情况是，有的烹饪中职学生在校学习期间已获得了烹饪初、中级职业资格证书，有的甚至还获得了烹饪高级职业资格证书；而烹饪高职阶段由于目前国内还缺乏与烹饪高等职业教育相对应的职业资格证书，故烹饪高职学生毕业时持有的还是初、中级职业资格证书，只有少部分学生能够晋升烹饪高级资格，这对烹饪中职学生来说是时间上和资源上的浪费。我们应该认识到：烹饪技能是烹饪实践课程教学的目标，也是烹饪中、高职学校学生必备的能力素质之一。所以，烹饪职业能力的对接也是烹饪中、高职课程衔接的一个重要方面，其关键是课程实训大纲，评价表现为职业技术等级资格证书。教育部、劳动和社会保障部应根据餐饮结构的改革、深化、升级，对烹饪就业岗位群设置不同等级的职业技术资格证，构建一种内容清楚、层级合理的国家资格体系。烹饪行业部门应积极协同，加强对职业资格的考试、考核、认定和管理，使烹饪职业资格证得到社会广泛的认可和重视，这样在职业教育体系内烹饪中、高职课程教学的灵活转换与衔接才会成为可能。具体操作可以是：在全国烹饪职业学校逐步建立和采用统一的教育文凭证书和职业资格证书双证制；实行职业资格等级制度，从烹饪中职到高职设有相对应的资格等级，证书全国统一，全国通用；职业资格证书制应明确职业教育各个层次（包括烹饪中、高等职业教育）的各专业在职业知识、技能和能力上应达到的标准和程度，规定证书等级制度与对应的职业能力和职业教育层次之间的关系，从而使得烹饪中、高等职业教育的课程体系形成系统性和连贯性。

四、课程衔接的制度建设

1、建立健全中高职烹饪教育课程衔接的相关制度。制度建设是实现中、高职烹饪教育课程有效衔接和可持续发展的关键。

首先，完善烹饪中、高职课程衔接的政策、法规体系建设。《职业教育法》和《社会力量办学条例》是具有中国特色的社会主义教育法律体系的重要组成部分，是推动烹饪职业教育事业发展的重要保证。政府要加大宣传力度，监督执行。同时，政府必须改革现行的一些不利于烹饪中、高职课程衔接的政策，针对实际情况，采取倾斜政策，鼓励各地区积极探索烹饪中、高职课程衔接最佳模式，加强职业教育相关法律、法规建设，形成完整的职教法规体系，为烹饪中、高职课程的衔接提供法律保证。

其次，加强旅游职教集团的统筹管理和政策导向。加强旅游职教集团在课程衔接和教学管理等方面指导、协调各种矛盾，在微观上指导贯通的烹饪中高职学校办学，使之把握现代烹饪职业教育的特征，明确职责、协调功能、完善机制、科学管理，满足社会对烹饪人才的需求。同时，加强旅游职教集团的统筹，统筹好专业布局，统筹招生，统筹督导，统筹课程评价等。并且在政策导向上，目标是建立起既符合中国国情又符合上海社会与经济发展的烹饪中、高职课程衔接教育模式，扶助烹饪中、高职院校建立起教学体系、课程建设体系及教学模式，通过监督、课程评价体系来推动烹饪中、高职学校内部的改革，促使烹饪中、高职课程衔接的健康发展。

其次，烹饪中高职贯通的合作院校制定相关的教学管理规章制度，保障课程衔接的有效实施。如，制定学生学籍管理规定、教学管理规范、教师教学工作规范、考试试卷管理暂行规定、教材管理办法、教学档案管理暂行规定、专业教学计划变更管理办法、教学秩序检查的规定、教学事故的认定及处理办法、学生顶岗实习管理规定等。

2、建立交流沟通的联办教研活动机制。加强中高职学校间的沟通与交流，形成中高等职业教育共同体。烹饪中高职合作院校要共同研究，开发中高等职业教育衔接专业教学方案，构建以工作过程为导向的课程体系，保证其既统一，又相互独立，实现中高等职业教育课程设置的全面衔接。课程考核要全面沟通，建立有效的质量监测和评价机制，加强过程控制，提高教育质量。加强烹饪中高职教学过程与评价的衔接。如，在教学过程中，烹饪中高职校定期联合举办关于课程衔接的教研活动，两校的专业教师一起以3+2课程衔接为核心议题，研讨计划、规划教材、交流心得、分析学生特点。针对学生特点，对既定课程的教学内容进行筛选，选取和现实生活较为贴近的部分，设计学生参与度高的教学互动环节。

3、做好课程衔接的改革调研工作机制。课程设置后并不是一成不变的，随着上海社会、经济和行业的发展，要及时做好人才需求和课程教学改革调研的基础性工作，对餐饮行业和企业的人才结构现状、专业发展趋势、人才需求状况，职业岗位群等进行调研，对于烹饪专业办学环境、企业对毕业生的需求与评价、课程、师资、生源等进行详尽的数据调查分析，并对烹饪专业的培养目标与规格、课程体系的设置、教学内容的整合与调整、教学方法、实训条件配置、评价体系、师资队伍建设等改革发展方向进行论证和阐述。围绕烹饪专业的职业岗位群特征，按照“职业群—岗位—任务—任务行为—职业能力”程序，把烹饪专业中对应的职业任务逐层分解，对烹饪专业进行“核心技能”分析，界定出主要工作任务和能力培养，以及核心课程和选修课程的分类与设置，不断完善烹饪专业课程标准。

五、提高教师的职业素养

在中高职烹饪教育课程衔接中，最终执行者主要是教师。教师是课程实施过程中最直接的参与者，教师素质的高低直接影响到课程培养目标的完成，进而关系到课程的有效衔接。新的课程成功与否，教师的素质、态度、适应和提高是一个关键因素。事实表明，一些课程计划没有取得预期效果，并不是课程计划本身的问题，而是由于教师不积极参与或不能适应的缘故。目前，由于我国烹饪中、高等教育起步都比较晚，烹饪中职学科教师大都由相近专业改行而来，烹饪高职院校是由烹饪专科学校、职业大学、独立设置的成人院校和部分条件较好的烹饪中专学校改制建成的。师资队伍的层次和结构普遍不能达标，理论水平不高，实践经验不足，尤其是实训教师缺乏，高学历、高学位、高职称师资也严重匮乏，直接制约了烹饪中、高职课程的衔接。因此，作为学校教育主管部门应主动建立培训激励机制，与普通高校合作，让烹饪教师通过各种升学或培训过程，提高现有师资的学历、学位层次结构和学术水平，培养学术氛围，促进烹饪教师的科研能力，同时，还要激励专业教师的技能水平的提高，让烹饪教师具有较高水平的专业技能，培养“双师型”（既具有较高的学历和职称，又具有较高技能操作水平）的教师人材队伍，从而达到提高烹饪高职教育师资队伍整体水平等。

培养高职烹饪专业“双师型”教师队伍的途径：1、安排专业教师到企业进行专业实践。2、通过加强实践教学环节提高教师的专业实践技能。3、到职教师资培训基地培训。4、实施“产学研”结合跟踪行业最新技术。5、聘请行业烹饪大师担任兼职教师，这是“双师型”教师队伍建设的必要手段。6、制定有效措施，鼓励教师参加各种形式的培训工作，鼓励教师参加职业资格证书的认证考核工作。

综上所述，中高职贯通培养试点烹饪工艺与营养专业的合作院校要推进并实施烹饪专业课程的衔接，就要根据行业标准和工学结合、校企合作的原则，建立与职业岗位标准相符合，与职业技能取证相衔接，与实训实践相对应的模块化课程体系，形成对职业岗位指向明确的核心课程包和集教材、教学课件、实训项目、课程指导等内容的立体化课程教学包及教学资源库。通过聘请名家、培养骨干、增加兼职等措施，加强“双师型”教师队伍建设，使其适应课程体系的要求。

参考文献

[1]刘育锋，陈鸿.中高职课程衔接：我国职业教育政策的历史诉求——上世纪八十年代以来我国重大教育和职业教育政策文件制度分析[J].职业论坛，2012（1）.

[2]刘育锋，周凤华.中高职课程衔接：来自实践的诉求[J].中国职业技术教育，2011（24）.

[3]沈怡，董大奎.职教集团化办学的中高职教育贯通研究[J].职业技术教育，2011（7）.

[4]陈永清.烹饪中、高职课程衔接研究[J].无锡商业职业技术学院学报，2006（4）.

[5]王劲.浅析烹饪专业课程新模式的构建[J].江苏技术师范学院学报，2008（12）

[6]朱永永.我国职业教育课程模式推演与嬗变[J].成人教育，2010（6）.

[7]钱菁.试论烹饪专业的人文素质教育[J].教育园地，2010（10）.

[8]路新国.中国职业资格证书与中式烹调师等级制度[J].扬州大学烹饪学报，2005（3）.

[9]倪成伟.我国高职教育人才培养规格探讨[J].职业技术教育，2011（4）.

[10]金晓阳，何宏.烹饪专业人才需求分析和培养对策[J].中国西部科技，2007（4）.

[11]王文涛，赵卫群.职高烹饪专业学生专业意识系统培养的几点尝试[J].中国职业教育，2006（8）.

[12]王劲，汤欣.五年制高职烹饪专业工学结合人才培养模式的实践探索[J].科学大中，2012（1）.

[13]霍骁象，赵哲，许俊峰.中高职课程衔接问题的调查研究[J].中国成人教育，2009（15）.

[14]杨显彪.对中高职课程目标衔接问题的思考[J].职教通讯，2006（5）.

[15]张东放.中高职教育衔接的课程体系构建研究与探讨[J].中国建设教育，2010（5）.

[16] 张家寰.中高职院校课程结构一体化设计研究[J].中国培训，2008（6）